Текст книги "Эмоциональное здоровье подростка: риски и возможности"

1.2. Системные описания эмоциональной активности человека

За системным подходом в научном познании закрепилось специфическая особенность, состоящая в том, что объектом его анализа являются развивающиеся сложные образования. Системный подход выполняет эвристические функции, смысл которых состоит в соответствующей ориентации исследований. Количество элементов не является главным критерием в объяснении механизмов успешного/неуспешного функционирования сложных систем. «Определяющим фактором здесь является нетривиальность, запутанность, оригинальность отношений между системами. Именно отношения (или связи) (тот «клей», который соединяет элементы в единое целое) делают сложное сложным»[16]16
  Неизбежность нелинейного мира. – М., 2012. – С.76.


[Закрыть].

Л.С. Выготский был первым исследователем, кто обратился к системному описанию психологических систем, в частности, эмоциональных. Его доклад «О психологических системах» был впервые прочитан в 1930 г. в клинике нервных болезней Московского государственного университета. Опубликование стенограммы этого доклада состоялось лишь спустя полвека, а именно в 1982 году[17]17
  Выготский Л.С. О психологических системах // Собрание сочинений в 6-ти т.т. Т.1. – М, 1984.-С. 137


[Закрыть]. Получается, что долгие годы методологические положения культурно-исторической психологии в исследованиях эмоций были известны лишь ограниченному кругу специалистов и в психологической науке даже в наши дни утверждаются сложным путем и лишь в локальных точках научного сообщества. Ведущие идеи культурно-исторической психологии встречают достаточно сильное противостояние других методологических подходов в отношении рассматриваемого предмета исследования.

Известно, что в более широком научном контексте общая теория систем была разработана австрийским исследователем Людвигом фон Берталанфи в 60-е годы ХХ-го столетия. В это же время были сформулированы основные принципы и законы описания систем различных типов для выявления их специфики в различных областях[18]18
  Берталанфи Л. Общая теория систем. Критический обзор // Исследования по общей теории систем. – М., 1969.


[Закрыть].

Б.Ф. Ломов в 70-е гг. сфокусировал внимание исследователей, с одной стороны, на необходимости использовать системный подход в психологии, а с другой стороны, предсказал сложность его реализации в психологических исследованиях. Он предупреждал, что прямой механический перенос методов и понятий из других наук в психологию может привести к упрощению и вульгаризации в объяснениях психических явлений, к игнорированию их специфики. Каждый метод, и каждое понятие, заимствованные из других наук, должны пройти через «горнило методологии»[19]19
  Ломов Б.Ф. Системность в психологии // Избранные психологические труды. – М.; Воронеж, 2003. – С. 188.


[Закрыть].

В.А. Барабанщиков считает, что на передний план изучения системного подхода в современной психологии выдвигается специфика становления и развития психологических систем. Доминирующим оказывается генетическое направление системного подхода[20]20
  'Теория и методология психологии: Постнеклассическая перспектива. – М., 2007. – С. 273.


[Закрыть].

По Выготскому, чистых (или просто организованных) эмоций не существует, как не существует чистой памяти, чистого мышления и др. Есть, например, логическая память, эмоциональное мышление и другие системные образования, но еще достаточно просто организованные. В процессе жизни эмоции вступают в новые связи и отношения, что определяет их бесконечное разнообразие и сложность происхождения новых «сплавов». Он пишет: «…эмоции не остаются в той связи, в которой они даны первоначально в силу биологической организации психики. В процессе общественной жизни чувства развиваются и распадаются… прежние связи; эмоции вступают в новые отношения с другими элементами душевной жизни, возникают новые системы, новые сплавы психических функций, возникают единства высшего порядка, внутри которых господствуют особые закономерности, взаимозависимости, особые формы связи и движения»[21]21
  Выготский Л. С. К вопросу о психологии творчества актера // Собрание сочинений в 6-ти т.т. Т. 6. – М., 1984. – С. 328.


[Закрыть]. Особо отметим важное положение о том, что Л.С. Выготский указывает на авторство человека в происхождении психологических систем. Человек может привести в систему не только отдельные функции, но и создать единый центр для всей системы[22]22
  Выготский Л.С. О психологических системах // Собрание сочинений в 6-ти т.т. Т. 1. – М, 1984.-С.131.


[Закрыть]. Психологические системы включают не только то, что в них входит. Функционирование систем обеспечивается новыми отношениями, функциями, действиями.

Развитие системной организации эмоционального мира включает набор следующих эмоциональных действий человека: словесное сопровождение эмоций, интонационное сопровождение эмоций, владение приемами эмоционального воздействия, обманное (игровое) выражение эмоций, проявления эмпатии, владение принятыми нормами эмоционального поведения и т. д.

Усложнение системной организации эмоциональной активности сопровождается возникновением и развитием новых отношений, разнообразием эмоциональных качеств и способностей человека. Возникают способности дифференцировать индивидуальные выражения эмоций у других людей, предвосхищать их переживания в условиях общения, проявлять эмпатию к собеседнику, осознавать место эмоциональности в общении, уметь создавать и применять разные стратегии самопредъявления своих намерений, оказывать нужное впечатления на других, пользоваться эмоциональными средствами в контексте исполнения социальной роли и другие психологические сложно организованные эмоциональные умения.

1.3. Эмоциональное здоровье как экзистенциальный смысл и центр системной самоорганизации эмоций

Позитивные изменения эмоционального мира человека как системного образования происходят в тех обстоятельствах, если ему открываются смыслы как возможности общения с окружающими людьми, а также и в контексте существующих рисков отчуждения в условиях возникающего конфликта. Важнейшим результатом позитивных изменений и переустройства эмоционального мира человека является смысловая установка, обеспечивающая как социально опосредованное функционирование своих эмоций, так и понимание эмоций другого человека не как разрозненных и ситуативных проявлений, а в целостном контексте общечеловеческих ценностей и задач жизнеспособности среди других людей.

Сила, выразительность и уникальность эмоциональных состояний предопределены энергией творчества человека. Многие талантливые люди отличались эмоциональной выразительностью и даже безудержностью эмоций, что создает особый эффект заразительности и вовлеченности других в социально значимые события и в процессы социальных изменений. Если же человек эмоционально маловыразителен, то его интеллектуальное влияние на окружающих людей в условиях общения и взаимодействия может быть минимальным, несмотря на глубокое содержание идей и призывы к изменениям и новациям. Логическая мысль в «чистом» виде такими следствиями воздействия на других людей не обладает и не всегда способна повлиять на групповое объединение, интеграцию и сплочение членов групп. Только «взволнованная» мысль привлекает внимание других людей и побуждает их к активности и к реализации заданных целей.

Как свидетельствуют исторические факты, эмоциональная заразительность и лидерство особенно свойственны, в частности, представителям сферы писательского творчества. Эмоционально выразительными были Ф. Достоевский, А. Пушкин, Л. Толстой, Дж. Байрон, Э. По, Г. Флобер и многие другие выдающиеся писатели[23]23
  Сиротина И. Классики и психиатры: Психиатрия в российской культуре конца XIX – начала XX века. – М, 2008.


[Закрыть]. Эмоциональный ресурс воздействия выдающихся представителей общества и публичных личностей выступает как средство преодоления неконструктивных стереотипов и барьеров, существующих в обществе, и как умение достигать содержательных успехов в условиях общественной напряженности и противостояния мнений.

Природу человеческой деструктивности Э. Фромм объясняет отказом от собственной уникальности и неготовностью человека пользоваться средствами субъективности. Э. Фромм высказывает свой пессимистический и угрожающий прогноз проявлений эмоций населения в обществе будущего. Он утверждает, что по мере развития цивилизаций насилие в обществе будет приобретать все большее значение. Между тем люди утрачивают чувство безопасности, находясь среди других людей, что свидетельствует о неготовности понимать эмоции других людей, предсказывать развитие событий и поведение их участников[24]24
  Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. – М., 1998.


[Закрыть].

Основной ресурс жизни человека – это здоровье. Актуальным термин «психическое здоровье» оказался и получил широкое использование в связи с докладом Всемирной организации здоровья (ВОЗ) 1979 года. В материалах ВОЗ большое внимание уделялось воспитанию – семейному и школьному, а также задачам оптимизации и обеспечения условий психологической, психо-социальной и психоэмоциональной охраны детства. Большое внимание уделяется необходимости организации условий, способных обеспечить становление, охрану и укрепление психического здоровья, доминантой которого является ориентация на другого человека и эмоциональное принятие его.

Термин «психологическое здоровье» использует А. Маслоу, утверждая, что именно психологически здоровые люди создают лучший мир и совершенную цивилизацию[25]25
  Маслоу А. Психология Бытия. – М., 1997.


[Закрыть]. И.В. Дубровина и ее сотрудники обсуждают решение задач психологического здоровья в контексте оптимизации основных направлений школьной психологической службы: обучения семьи навыкам конструктивного взаимодействия, развивающей помощи в учении, формированию содержательных интересов, заботы о содержании внутреннего мира и безопасном пространстве[26]26
  Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. – М., 1994.


[Закрыть]. Широкий контекст задач психологического здоровья И.В. Дубровина рассматривает как стратегию возрастного развития: «В становлении психологического здоровья главным является то, чем для самого человека становятся те мысли, которые его «посещают», те знания, которые он получает, те стремления, которые у него возникают, та музыка, которую он воспринимает, и др.»[27]27
  Дубровина И.В. Практическая психология в лабиринтах современного образования. – М, 2014. -С. 123.


[Закрыть]. Мониторинг и решение столь широкого круга задач, касающихся всего комплекса психолого-педагогических направлений и большого круга лиц, участвующих в обеспечении психологического здоровья, является достойным содержанием глобального проекта деятельности школьной психологической службы.

В сравнении с психологическим здоровьем проявления и смысл эмоционального здоровья, во-первых, является лишь одним из аспектов психологического здоровья. Во-вторых, ценность и актуальность решения его задач более очевидно воспринимается и оценивается всеми участниками любого жизненного события, поскольку многие из них страдают от раздражительного или агрессивного поведения окружающих. В-третьих, смысл и проявления эмоционального здоровья имеют особую ценность для каждого человека, так как защищают его от эмоциональной усталости и эмоционального «выгорания», обеспечивая ему эмоциональную выдержку в трудных жизненных обстоятельствах. В-четвертых, эмоции имеют более локальный характер проявлений, что облегчает работу для каждого инициативного человека по овладению им возможностей разрешения конфликтных ситуаций. В-пятых, результаты овладения конструктивными стратегиями эмоциональной регуляции являются более убедительными, чем результаты интеллектуального роста, что быстрее может вдохновлять человека на самовоспитание эмоциональной культуры поведения и умений самоорганизации. В-шестых, мотивационная удовлетворенность и качество жизни, как важнейшие проявления и критерии эмоционального здоровья, являются системными функциями зрелой личности, история самоорганизации которого имеет начало, но в котором достижения не имеют завершения на протяжении всей жизни человека[28]28
  Тарабакина Л.В. Эмоциональное здоровье школьников в образовательном пространстве. – Нижний Новгород, 2000.


[Закрыть].

Эмоциональное здоровье и умение владеть эмоциональными переживаниями Р. Мэй отождествляет с пониманием «хорошей жизни». «Хорошая жизнь» приходит с принятием того, о чем человек заботится. Когда человека ничто не заботит, он теряет свою сущность. Забота возвращает человека к своей сущности. Забота онтологична в том смысле, что конституирует человека как человека[29]29
  Мэй Р. и др. Охрана психического здоровья подростков и молодежи. – Стокгольм, 1969.


[Закрыть].

Эмоциональное здоровье как системное социально-психологическое образование приобретает особый характер регуляции активности и соотносится с функциями личности: смыслами,

установками, мотивацией, потребностями и другими ее аспектами.

«Смены настроения» у подростка Р. Бернс объясняет циклическим действием следующего механизма. Стремясь утвердить свою независимость, подросток становится дерзким и неуступчивым. На долю взрослых выпадает немалая психологическая нагрузка, и нет ничего удивительного, что они теряют терпение. Это пугает подростка, и он снова становится дружелюбным и покладистым. И как только отношения выравниваются, он вновь готов протестовать. Взрослым важно уметь с участием отвечать на изменения взаимоотношений с подростком, чтобы предоставить ему независимость, к которой он стремится, и взимодействовать с ним как с взрослым, который непременно внимателен к чувствам собеседника и заботится о них[30]30
  Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М. 1986.


[Закрыть]. Особые трудности взаимодействия взрослых с подростками заключаются также в том, что их эмоциональное поведение может оказаться как бы непредсказуемым для мало проницательного взрослого. Под влиянием сильных эмоциональных переживаний подростки могут совершать самые дерзкие и опасные поступки. Между тем именно взрослые несут ответственность за развитие подобных ситуаций и оставление подростка в беспомощном состоянии.

1.4. Перспектива взросления и особенности эмоций подростков

Взросление всегда предполагает изменения. Если бы ничего не изменялось, то взросление подростка не происходило бы. Взросление не начинается с подросткового возраста, однако именно подростки начинают глубоко переживать свое единение с миром взрослых и проблемы межличностных отношений. Как отмечает В.А. Мудрик, этап взросления дает растущему человеку опыт жизни в обществе, опыт взаимодействия с окружающими людьми, создает условия для конструктивной направленности самопознания, самоопределения и самореализации. Незавершенность личностного роста дает возможность на каждом возрастном этапе «заново познать себя и других, заново развить и реализовать свои возможности, заново найти свое место в мире, заново самоутвердиться»[31]31
  Мудрик А.В. Социализация вчера и сегодня. – М., 2006. – С. 215.


[Закрыть].

А.Л. Журавлев, обсуждая возможности исследования психологической зрелости, отмечает, что эта проблема широко обсуждается в литературе, однако ее многочисленные виды и компоненты изучаются далеко не в полной мере. Автор подчеркивает целесообразность дифференциации этого понятия и необходимость рассматривать связи с парциальными компонентами зрелости: социальной, личностной, эмоциональной, групповой и др. Автор отмечает, что для понимания сущности данного феномена важно определить «критерии зрелости и незрелости», которые принципиально различны. В качестве основных показателей зрелости, по мнению А.Л. Журавлева, могут выступить уровни социализированности, глубина идентичности, сформированность Я-концепции, системы отношений и самоотношения, сознания и самосознания. А.Л. Журавлев ссылается на исследования А. Инкельс и Г. Лейдерман, которые также предприняли попытку разработать критерии подростковой зрелости. Подчеркивается, что каждый критерий должен измеряться применительно к следующим сферам жизни подростка: школа, семья, группа сверстников, общество, что в результате увеличивает число показателей зрелости подростковой личности[32]32
  Журавлев А.Л. Актуальные проблемы социально ориентированных отраслей психологии. – М., 2011.


[Закрыть].

Нам представляется важной также точка зрения Ж. Пиаже, который обсуждает необходимые условия для взросления, в частности, необходимости объединенных усилий психологов и педагогов, осознающих вклад образовательного процесса и признающих основополагающий тезис о том, что «педагогика – это отнюдь не простое приложение к психологическому знанию» [33]33
  Пиаже Ж. Моральное суждение у ребенка. – М., 2006. – С. 477.


[Закрыть]. Ж. Пиаже критикует школьное воспитание за то, что идеал современной школы начинает сводиться к тому, чтобы готовить лишь к экзаменам и конкурсам, а не к самой жизни, замыкая ученика в индивидуальной работе и способствуя усилению спонтанного эгоцентризма. Выход из данной проблемы он видит в создании такой среды в школе, в которой индивидуальное экспериментирование школьника и коллективное сотрудничество уравновешивали бы друг друга[34]34
  Там же.


[Закрыть].

В работе, написанной в начале ХХ-го столетия, В.В. Зеньковский прозорливо улавливает ценность именно коллективного сотрудничества и необходимость социально-психологического воспитания подрастающего поколения. По Зеньковскому, решение задач воспитания «нисколько не устраняет и не отодвигает задач развития индивидуальных способностей и особенностей ребенка, но только придает этой задаче новый смысл»[35]35
  Зеньковский В.В. Психология детства. – М., 1995. – С. 298.


[Закрыть]. Зеньковский пишет, что в обществе традиционно присутствуют четыре группы людей. Одни люди всецело отдают себя общественному целому и заботятся о его интересах. Других – отличает инертность, «чтобы самостоятельно идти вперед, но они достаточно инертны и для того, чтобы не сопротивляться» пустым и декларативным призывам к изменениям[36]36
  Там же. – С. 302.


[Закрыть]. Третья группа людей – это те, кто использует общественные отношения в личных целях, а к проблемам окружающих людей остаются равнодушными. Четвертая группа – это люди с разбитой личной судьбой. Чтобы ответить на трудный вопрос – возможно ли воспитание для всех взрослеющих людей – педагогам необходимо опираться на законы психологии, которая мало исследована и мало известна, прежде всего, воспитателям[37]37
  Зенъковский В.В. Психология детства. – М., 1995.


[Закрыть].

Г.М. Андреева отмечает, что человек находится не «вне», не «над», не «под», не «за», не «против» общества, а он является частью общества, его «образом». Особое внимание она уделяет формам психологического воздействия школы, семьи на взрослеющего человека. Именно в школе может возникнуть также и опасность искажений процессов социализации. «Освоение новых социальных ролей в непривычной новой ситуации, – пишет Г.М. Андреева, – может привести к ложному представлению о содержании этих ролей, и зачастую – к освоению «не тех» ролей, что впоследствии скажется на возможностях общей адаптации к существующей в обществе системе отношений»[38]38
  Андреева Г.М. Психология социального познания. – М., 1997. – С. 196.


[Закрыть].

Д.И. Фельдштейн пишет, что «очень важен поиск механизмов формирования отношений, объединяющих и разъединяющих Детство и Взрослость»[39]39
  Фелъдштейн Д.И. Мир детства в современном мире (проблемы и задачи исследования). – М., 2013. – С. 25.
  Там же. – С. 30.


[Закрыть]. Современные подростки не включены в обсуждение проблем, которыми живут взрослые. Отсутствует причастность подростков к обществу, поскольку взрослые не принимают их в свой мир и не наделяют доверием. Живое общение представлено средствами общения, «где общение принимает формальные характеристики»¹.

Фундаментальная особенность бытия человека – это изменения. Реальность жизни является динамическим процессом, который довольно часто сравнивают с образом «постоянно бурлящей воды», что предполагает новое понимание процессов взрослеющего человека. История общества наряду с периодами относительно стабильного существования включает периоды острой дестабилизации. В каждом случае нестабильность принимает специфические формы. Для взрослеющего подростка нестабильность окружающей среды может восприниматься как невозможность прогнозирования своей жизненной перспективы и отсутствие будущего для него. Старые мифы не исчезают сами по себе; они исчезают, когда на их место приходят новые, открывающие перспективу достижений и жизнеспособности.

В целом можно сказать, что для подростков особую остроту принимает проблема взросления в связи с современной ситуацией нестабильности, охватившей все мировое сообщество. Современные подростки оказались лишенными ментальности романтических дерзаний, смелости воображаемых ролей, творения нестандартных авторских проектов. Они вынуждены взрослеть в атмосфере непредсказуемого мира, переживая страх перед его сложностью, перед угрозами для личной безопасности и находить свою индивидуальную позицию достойной жизни в условиях отсутствия надлежащей психологической поддержки и в опасном пространстве, где присутствуют корыстные и жестокие отношения между людьми.

В.Я. Ляудис, обсуждая эффективность современных образовательных процессов, отмечает необходимость преодоления противоречий между темпами общественного и социокультурного развития обучающегося. Критикуя образовательную систему, она отмечает, что место человека в культуре при всех проведенных реформаторских попытках образования не менялось, а лишь углублялось указанное противостояние[40]40
  Ляудис В.Я. Инновационное обучение: стратегия и практика. – М., 1994.


[Закрыть]. П.А. Флоренский писал, что культура (воспитание) есть среда, растящая и питающая личность. Но если личность в этой среде голодает и задыхается, то не свидетельствует ли такое положение вещей о какой-то «не так» существующей культурной жизни.[41]41
  Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии. – М., 1991.


[Закрыть]

1.5. Функция личности в происхождении «взрослых» эмоций подростка

Социально ориентированное эмоциональное развитие подростка не может возникнуть и успешно функционировать вне его личностного развития. Личностный рост предполагает развитие всех основных ее направлений: социальных мотивов и установок, позитивной идентичности, альтруистической направленности личности. Жизненные обстоятельства особенно оказываются неблагоприятными для развития «взрослых эмоций», поскольку в наибольшей мере подавляется свобода развития именно этой линии психического становления подростков, а возникшие негативные новообразования смысловой и эмоциональной сферы в дальнейшем могут оказаться попросту необратимыми.

Авторы периодизации психического развития отмечают неравномерность в достижениях разных его линий. Важный механизм неравномерности (гетерохронности) заключается не только в указании на доминирование той или иной линии развития, сколько на конкуренцию между ними и темпы становления. Все исследователи психического развития подростков считают этот возраст периодом особой эмоциональной взволнованности и «эмоциональных бурь». Вместе с тем трактовка места эмоций и особенностей регуляции эмоционального поведения для перспектив развития разными авторами интерпретируется по-разному. Так, В.П. Зинченко считает, что без проживания страстей стать человеком невозможно. Он призывает педагогику изменить свое отношение к роли эмоций и страстей в воспитании: «Необходимо преодолеть застарелый предрассудок о том, что эмоции, аффекты, страсти лишь «замутняют чистый разум» [42]42
  Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. – М., 1995. – С. 29.


[Закрыть]. Односторонний взгляд на функции личности и одаренности в трансформациях эмоциональных процессов критикует Л.С. Выготский. По его мнению, талантливо можно не только мыслить, но и чувствовать. Предмет и заботу воспитания в такой же мере как ум и волю должна иметь эмоциональная сторона личности[43]43
  Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1984.


[Закрыть].

Теоретики педагогики и практики довольно часто отождествляют социальную незрелость и эмоциональную, игнорируя историю и механизмы становления индивидуальной сложности и глубины эмоциональных переживаний. Мы не можем согласиться, например, со следующей интерпретацией авторов, что если подросток оскорбляет, бранится, дерется, то такое асоциальное поведение следует интерпретировать как «эмоциональное». На наш взгляд, данный вид

«эмоциональности», не мотивированный содержательно, свидетельствует скорее о копировании усвоенных моделей внешнего поведения и эгоцентричных приемов воздействия на другого человека. Такие модели наблюдают и усваивают подростки в своем прошлом тяжелом детстве. Далее такие подростки привлекают к себе внимание доступными для них наивными средствами. Поведение эгоцентричных и наивных людей, скорее всего, свидетельствует о проявлениях гиперактивности и телесного напряжения. За фасадом, казалось бы, «эмоционального поведения» реально присутствует полное равнодушие к переживаниям другого человека и отсутствие собственных страданий, но имеют место готовность к конфликту и корыстные цели.

Утилитарной пользы в эмоциях нет, «но без них ничего нет. Нет знания и нет нас»[44]44
  Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. – М., 1995. – С. 30.


[Закрыть]. Нам представляется чрезвычайно важной также точка зрения В.В. Зеньковского на место эмоций в динамике взросления человека. Сумма людей становится обществом, если психика каждого будет втянута «в общее социальное чувство» или общее настроение. Тайна социального сближения заключена в эмоциональной отзывчивости и в эмоциональном резонансе, «социальное общение сильнее всего сказывается на эмоциональной сфере»[45]45
  Зенъковский В.В. Психология детства. – М., 1995. – С. 311.


[Закрыть]. Первая теория, объясняющая происхождение социального единства, утверждает, что действия одного человека повторяются другим, а двигательный аппарат отзывается на движения другого человека. Этот механизм подобен звучанию музыкального инструмента: когда его касаются, он издает звуки. Резонанс возникает, когда модель для возможного подражания становится очевидной для субъекта. Подражание означает только сходство в действиях, актуализирует определенную ситуацию, но не объясняет ее и не содействует взаимопониманию и эмоциональному сближению. По Зеньковскому, связи между людьми устанавливаются или разрушаются в зависимости от эмоциональной близости. На основе эмоциональной близости возникает «дальнейший психический обмен, создается взаимодействие умов»[46]46
  Зенъковский В.В. Психология детства. – М., 1995. – С. 310.


[Закрыть].

Современное образование даже и не предусматривает такой задачи устанавливать эмоциональную близость и эмоциональный обмен между подростками, между подростками и взрослыми. Подростки не получают образования ни в любви, ни в уважении к другим и к самому себе. Причины конфликтного поведения подростков исследователи видят в том, что ценностные нормы и требования, предъявляемые к подросткам и взрослым, не только не совпадают, но даже противоположны. Фактически присутствует психологическое разделение и разобщение подростков с взрослыми. Подросток оказывается в сложной позиции: он уже не принадлежит к группе «детства», но он еще и не принят взрослыми.

Исследователям исторически присуще противопоставление социального и эмоционального развития личности. Окружающие люди человека, отличающегося глубиной переживаний и их проявлений, довольно часто воспринимают всего лишь как социально наивного субъекта с низкими способностями к адаптации к внешней среде. В других случаях за демонстрацией так называемого «эмоционального поведения» может скрываться «эмоциональная анестезия» и неспособность к состраданию и эмоциональной отзывчивости, поскольку «нормальное» эмоциональное взросление не состоялось. Человек, адресующий во внешнюю среду приемы и техники эмоционального воздействия, остается в значительной мере закрытым для окружающих людей, хотя дает им повод для иллюзорных интерпретаций и фантазий о его переживаниях. У того, кому адресованы подобные техники прямолинейного воздействия, присвоенные в условиях образа жизни, содержащего социальные девиации, тем не менее, могут возникать действительно глубокие и сильные эмоциональные переживания и страдания. Поведенческие манипулятивные техники оказываются успешными по результату своего воздействия на окружающих людей в тех случаях, если они оказываются недостаточно эмоционально подготовленными к таким угрожающим встречам и не умеют противостоять приемам негативного давления на них и проявлениям эмоционального насилия.

Подросток находится на стадии оформления своей идентичности, условием становления которой являются чувство базового доверия и непременно позитивные по валентности эмоциональные установки, сопровождающие общение, которые усваиваются в условиях первичной социализации. Незрелая эмоциональность препятствует установлению симпатии и позитивной идентичности в ее множественных формах: личностной, гендерной, групповой, этнической, социальной и др.

Барьером в преодолении кризисных проявлений у подростков может выступать эмоциональное нездоровье. Его критериями являются скудные интересы, пустота эмоциональных переживаний, игнорирование эмоций других людей, готовность к конфликтному обсуждению проблем взаимодействия, дефицит воображения и творчества. Эти качества препятствуют качественным изменениям в рефлексивных способностях, как механизме возможного усиления средств субъектности.