Текст книги "Эмоциональное здоровье подростка: риски и возможности"
![](/books_files/covers/thumbs_150/emocionalnoe-zdorove-podrostka-riski-i-vozmozhnosti-159218.jpg)
Автор книги: Людмила Тарабакина
Жанр: Детская психология, Книги по психологии
сообщить о неприемлемом содержимом
Текущая страница: 3 (всего у книги 10 страниц) [доступный отрывок для чтения: 3 страниц]
1.6. Противоречивость эмоциональных переживаний и движение подростка к выбору и определенности
Эмоциональная сфера по своему строению, функционированию и регуляции является многоуровневой, асимметричной и многомерной.
Ситуативно-ориентировочный уровень является наиболее динамичным и обеспечивает эмоциональное сопровождение того, что происходит «здесь и сейчас». Эмоции, порождаемые содержанием конкретного события, ориентированы на восприятие, оценку, понимание, интерпретацию эмоций других и эмоциональное воздействие в контексте конкретной ситуации. Эмоции сигнализируют и помогают фиксировать факты расхождения своих отношений с отношениями окружающих людей к одним и тем же темам общения и к содержанию конкретного события.
Адаптационно-целевой уровень эмоциональной регуляции обеспечивает ее соответствие и адекватность переживаний задачам деятельности, принятым нормативам и ожиданиям. Он обеспечивает устойчивость и стабильность принятых решений, несмотря на неожиданное появление барьеров, препятствующих адаптации, и новых трудных жизненных обстоятельств. В происхождении социальных эмоций разных людей есть много общего, автоматизированного. Эмоциональная память хранит опыт прошлого эмоционального поведения других людей и поколений под влиянием культуры и воспитания, обеспечивая и поддерживая адаптацию эмоционального поведения человека.
Личностный уровень эмоционального функционирования обеспечивается силой веры человека в разрешение жизненных проблем и его представлениями о дальних перспективах. Рефлексия за процессами функционирования своих эмоциональных переживаний возможна в условиях творческого поиска смыслов и планирования перспектив жизненной судьбы человека. Личностный уровень эмоционального функционирования открывает новые возможности жизнетворчества, оценку рисков, соизмеряющих свои возможности и варианты развития существующей неопределенности в обществе и вероятных изменений. Эмоционально здоровая личность обретает способность инновационного, креативного разрешения кризисных ситуаций, сохраняя готовность к интеграции преходящего и непрерывного в любых жизненных обстоятельствах и к трансформациям возможных конфликтов.
Асимметричность эмоциональной сферы обеспечивается противоречивостью и модальностью эмоций. Эмоциональный мир подростка наполнен как позитивно окрашенными эмоциональными переживаниями и отношениями к отдельным аспектам жизненной ситуации, так и негативно окрашенными эмоциональными переживаниями и отношениями. Не существует однозначной интерпретации любой трудной жизненной ситуации. Сомнения неизбежно сопровождают любого человека в процессе анализа жизненных обстоятельствах и перспектив развития изменений. Жизнь среди других людей создает массу поводов, порождающих тревожные переживания. Состояния тревожности окружены комплексом других негативных эмоций, а именно, страхов, вины, страдания, зависти, недоверия, несправедливости, отчаяния, гнева и т. д. В психологии эта группа интегративных эмоциональных состояний получала разные названия, среди которых наиболее узнаваемыми являются стресс, фрустрация, кризис, внутренний конфликт.
Тем не менее, источником личностного роста и взросления подростка Л.С. Выготский считал эмоцию интереса, отмечая при этом двустороннюю природу его происхождения, которая возникает в условиях сложного синтеза субъективных и объективных реалий бытия, в условиях переживаемой эмоциональной противоречивости. Л.С. Выготский не оставил законченной теории развития интересов подростка. Современные исследователи в качестве доминирующей эмоции у зрелой и творческой личности признают интерес: к жизни, к событию, к людям, к познанию, к профессиональному самоопределению и т. д. Так, К. Изард пишет, что у человека, испытывающего эмоцию интереса, присутствует желание исследовать, расширять свой опыт, поддерживать межличностные отношения[47]47
Изард К.Е. Эмоции человека. – М., 1980.
[Закрыть]. А. Маслоу эмоции интереса также отдает центральную роль в обеспечении механизмов творчества, выделяя две его фазы: первичную – характеризующуюся воодушевлением и очарованием как проявлением интенсивного интереса; и вторичную – как разработку творения, сопровождаемого уже умеренным уровнем проявления эмоциональных состояний и эмоционального сопровождения активности[48]48
Маслоу А. Психология бытия. – М., 1997.
[Закрыть].
Успех в личной жизни является результатом целенаправленной активности во времени: настоящем и будущем. Нельзя почувствовать себя достигнувшим чего-то, если ты не мечтал об этом и страстно не желал себе этого. Специфика восхождения подростка к взрослению определяется расширением пространства эмоциональной близости с полем деятельности взрослых. Нередко взрослые пытаются включить подростка в одну деятельность, а он проявляет интерес к другой, самостоятельно формируя собственную систему будущей деятельности [49]49
Фельдштейн Д.И. Мир детства в современном мире (проблемы и задачи исследования). – М., 2013.
[Закрыть]. Эмоциональный мир подростка в условиях его целенаправленной активности обретает свойства многомерности.
История происхождения и развития интересов подростка обусловлена атмосферой эмоциональной безопасности его школьного бытия. У подростка вне эмоциональной поддержки значимых других в пространстве его школьного бытия мало шансов на успешную учебную деятельность и самосовершенствование. Широкий спектр возможных эмоций – от страха и тревоги до силы и мужества, отваги и радости, несомненно, предполагает определенную амплитуду переходов между ними, и чем она больше, тем богаче и выразительнее эмоциональная память и опыт личности на этапе ее становления. «Страстная жажда опыта, – как пишет Р. Мэй, – есть стремление более полно включить себя в картину происходящего»[50]50
Мэй Р. Сила невинность. – М., 2001. – С.90.
[Закрыть]. Однако для происхождения и развития интересов подростку необходимо эмоциональное принятие со стороны значимых других, их любовь и одобрение. Любовь нормально функционирующего человека может иметь разные уровни и формы проявления: терпимость, приятие, забота, сорадование, оптимизм, счастье и другие, родственные этому чувству проявления эмоциональных переживаний, столь необходимые в реальном пространстве бытия формирующейся личности подростка.
Как отмечает Б.С. Братусь, для движений, преодоления, преобразования нужна энергия любви. На разные ступени любви следует смотреть как на ступени все большего постижения человечности: «фиксация на одной какой-либо ступени (любить человечество, но не любить конкретных людей, любить близких, свою семью, свою группу, «кучу», но быть равнодушным к чужим, «к дальним» и т. п.) есть ущерб полноты любви, пресекновение ее развития» [51]51
Братусь Б.С. Любовь как психологическая презентация человеческой сущности // Вопросы философии, 2009. № 12. – С. 32.
[Закрыть]. Восхождение к человеческой культуре предполагает овладение способностями любить и быть здоровым, что много больше, чем непосредственное переживание. Сложная задача – фиксировать изменения такого рода и развивать способность к рефлексии переживаний. Б.С. Братусь, в частности, обсуждая сложность предмета исследования любви и субъективности, ссылается на современника Платона, который, пытаясь уточнить эти понятия для себя, с удивлением обнаруживает их своеобразие и заключает это в следующих рассуждениях о том, что «человека вижу», «лошадь вижу», а «человечность» не вижу и «лошадность» не вижу[52]52
Там же.
[Закрыть]. Любое проявление любви является опытом подтверждения возможности обрести человечность, субъективность которой трудно диагностируются в научном психологическом эксперименте, но безошибочно узнается в общении с эмоционально здоровыми людьми.
Самое важное для понимания природы происхождения тревожности и ее следствий имеет то, в какую систему эмоциональной организации личности она включена: эмоционально зрелую или инфантильную (кризисную, конфликтную). В системе зрелой (личностно-действенной) эмоциональной организации тревожность выполняет важнейшую функцию социального ориентирования и своевременной коррекции активности человека. Взрослое поведение отличается тем, что человек реалистично воспринимает угрозы и предпринимает действия по сохранению своей социально-психологической безопасности. В системе инфантильной (кризисной или конфликтной) эмоциональной организации тревожность может порождать паническое состояние, отчаяние и целый шлейф негативных переживаний, сосредоточенность на них, искаженное восприятие жизненной ситуации, мифическое предвосхищение новых угроз, агрессивные действия и отчужденную позицию в общении. Хроническая невозможность своевременно преодолевать кризисные состояния и конфликты, хроническая беспомощность, сформировавшаяся в те годы, когда взрослеющий подросток не получал необходимой эмоциональной поддержки взрослых, нарушает становление зрелого эмоционального функционирования и регуляции, предопределяя риск происхождения конфликтного стиля решения любых жизненных проблем. Его следствиями могут быть, в том числе, и соматические нарушения: мышечная скованность, быстрое утомление, нарушения артериального давления крови, нарушения сна и разнообразные другие телесные дисфункции.
Центром, объединяющим и инициирующим происхождение системного функционирования целого класса позитивных эмоций, является социальный интерес. Автором его является сам человек, обладающий социально-психологической компетентностью
(проницательностью) в решении жизненных проблем и способный своевременно использовать свои возможности и обеспечивать безопасность, как для себя, так и для окружающих людей, радоваться общению с ними. Социальные интересы и социальные способности определяют направленность как соматических процессов (повышение работоспособности, «безаварийное» функционирование физиологических процессов в критических ситуациях), так и когнитивных процессов (творческий характер решения задач, прогнозирование положительных результатов и ориентацию на высокие достижения). Для Б.И. Додонова интерес – это жажда положительных эмоции, проявляющаяся в страстном увлечении определенной деятельностью[53]53
Додонов Б.И. Эмоции как ценность. – М., 1978.
[Закрыть]. Для В.А. Пономаренко интерес – это «реальный опыт возвышенного психического состояния, возникающего не столько в результате действия, сколько в процессе постижения смысла своей деятельности»[54]54
Пономаренко В.А. Психология духовности. – М., 1998. – С. 75.
[Закрыть].
Регуляция эмоциональной самоорганизации на поведенческом уровне в структуре социально-психологического взросления предполагает апробацию новых и конструктивных моделей решения жизненных ситуаций, высокого уровня притязаний, успешного достижения целей и устойчивой готовности к сотрудничеству. Незрелость эмоциональной самоорганизации на поведенческом уровне проявляется в различных формах защитного поведения: вытеснение отрицательных эмоций и страдания, переключение внимания на развлечения. Такое поведение является малоэффективной работой со своими переживаниями, так как не способно трансформировать их. В результате возникает лишь временное ослабление тревожных опасений.
Эмоции становятся культурно-историческими, высшими психическими функциями, когда человек что-то делает с ними. В результате устанавливаются сложные связи с ценностями и смыслами, познавательными задачами, аффективными и физиологическими реакциями, в состав которых и входит конкретное переживание. Тем самым достигается интеграция индивидуального мира человека с социальным пространством, где вначале возникает эмоциональная заинтересованность, а затем происходит ее опосредствование, усложнение, психологическое преобразование, а также устанавливается терапевтическое влияние на физиологические процессы.
Внутренний мир человека не является линейным. Он дуалистичен и противоречив, отражая сложность, неопределенность и изменчивость социального мира. Внутренний мир содержит в себе нескольких собеседников, которые постоянно ведут внутренний диалог. Один из них – это мой критик, который регулярно напоминает мне о необратимости упущенных возможностей, о том, что область того, что предстоит сделать, гораздо масштабнее того, что уже выполнено. Другой собеседник – это человек, возвышающий меня в моих же представлениях обо мне и не забывающий напоминать о моих достижениях. Внутренний диалог напоминает о сложности устройства социального мира, напоминает о проблемах бытия в мире, определяя и сохраняя дуалистичность строения эмоционального мира, актуализируя сложные задачи самоопределения и необходимость выбора направления идентичности и определенности в ориентации своего предназначения в мире.
Личность проектирует себя, свою жизнь и деятельность, но способы проектирования могут быть неосознаваемыми и осознанными, стихийными и целенаправленными, пассивными и активными. Высокие резервы преодоления трудных жизненных ситуаций обусловлены: восприятием опасности как сложной задачи, знаменующей собой очередной поворот в изменчивой жизни; принятием на себя обязательств, ведущих к идентификации с высоким результатом; чувством контроля и способностью противостоять неблагоприятным обстоятельствам жизни. У человека, переживающего только страхи при встречах с неблагоприятными обстоятельствами жизни, остается слабо развитым самосознание: низкая мотивация достижений, незрелые представления о себе, недостаточно развиты когнитивные процессы. Такой вариант вхождения во взрослую жизнь в литературе описан как синдром «выученной беспомощности», сформировавшийся в условиях дефицита эмоциональной поддержки окружающих людей, негативного отношения к кругу значимых взрослых и сверстников. Пассивные формы самоконтроля основаны не на преобразовании трудной жизненной ситуации и жизнетворчестве, а на приспособлении и адаптации к обстоятельствам. Возможны две стратегии поведения «выученной беспомощности»: а) активное уклонение от источника возможных разочарований, возникновение которых, скорее всего, лишь субъективно предвосхищается; б) передача ответственности могущественным взрослым, подчинение их воле и их умениям предвидеть развитие событий.
Устойчивость системы эмоциональной самоорганизации не следует рассматривать как пассивное ее состояние; это результат собственных действий, результат саморегуляции и самоорганизации. Она достигается не за счет действий отдельных ее элементов, а является результатом функционирования всей системы в целом, направляемой на преодоление противоречий между личными интересами и высокими социальными смыслами и ожиданиями. Жизнь не является «дрейфом» во времени и внешних обстоятельствах, она предполагает новизну переживаний, постоянное эмоциональное напряжение и определенный риск выбора в том, что делать, каким быть в каждый следующий момент, проявлять жизнетворчество и утверждать открывающиеся возможности.
Глава II
Условия и возможности становления эмоционального здоровья подростков
2.1. Учение как ценность и возможность становления эмоционального здоровья подростков
Американский психолог У. Глассер о влиянии образовательных процессов на особенности эмоционального развития пишет: «Уверенный в успехе человек преодолевает неудачи, а если успех дается нелегко, то это его не испугает. Если он способен мыслить, ладить с другими людьми, ценить красоту, он может почувствовать себя счастливым и полезным обществу человеком. Большего образование не может дать человеку. Остальное зависит от него самого»[55]55
Глассер У. Школа без неудачников. – М., 1991. – С. 175.
[Закрыть].
Современные педагоги, к сожалению, не имеют методического описания конструктивных образцов общения, которые бы открывали новые возможности становления эмоционального здоровья подростков. Хорошее обучение должно предполагать личностное и эмоциональное изменение ученика, хотя достижение такой цели во многом остается сверхзадачей. Поиски и возможности предугадать горизонты того, чего пока нет в образовании, но должно быть, несомненно, остаются трудно реализуемыми. Культура учить – это тяжелый труд души учителя, на долю которого выпадает немалая психологическая нагрузка и востребованная способность выравнивать отношения в чрезвычайно опасной для происхождения конфликтов – сфере общения и сотрудничества. Предполагается, что современное образование должно быть основано на организации совместной деятельности, а не на простом транслировании знаний. Однако реально взрослому гораздо проще организовать себя и нести ответственность за функционирование своей индивидуальной деятельности, чем отвечать за результаты совместной деятельности.
Представляется ценным опыт Д. Толлингеровой, которая поставила перед собой вопрос, а в чем заключается причина того, что определенные речевые обращения учителя или «слова действия» могут заинтересовать учащегося настолько, что он готов не только прислушиваться к ним, но проявить интерес к учебному заданию и начать действовать. Д. Толлингерова выделила и составила примерный словарь «слов действий» педагога, которые призывают, стимулируют, организуют и заражают эмоциональной энергией[56]56
Толлингерова Д., Голоушева Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. – М.; Прага, 1994.
[Закрыть].
Вслед за Д. Толлингеровой продолжаем утверждать, что гарантией безопасности для самочувствия и эмоционального благополучия подростков является забота, которую проявляет учитель, и то, какими словами он мотивирует для школьника его активность в учебных действиях. Опишем примерные речевые обращения, которые использует компетентный учитель, использующий инновационную стратегию обучения и организации познавательной активности.
1. Принятие и субъективное усиление активности ученика в учебном задании. Учитель одобрительно выделяет те операции, в которых произошли позитивные изменения, подчеркивая необходимость их закрепления следующими речевыми обращениями: «Мне понравилось, что ты активен и участвуешь в… (как ты сумел сформулировать закон;… дать определение;… произвести разбор;… определить совпадения и различия;… показать, какое влияние оказывает;… объяснить смысл;… проверить правильность;… составить обзор;… написать краткое содержание;… исследовать, что произойдет, когда» и др.).
2. Признание объективной трудности выполняемого задания. Учитель напоминает, что с теми трудностями, которые встретил подросток, сталкиваются и другие люди. Типичные речевые обращения: «Многие встречают затруднения в том, чтобы удачно сформулировать мысль так, чтобы она была понятной для других людей;… классифицировать в соответствии с выбранным основанием и найти адекватное основание;… запомнить сложную формулу;… создать хорошую структуру доклада» и др.
3. Рефлексия по поводу минимизации последствий от допущенной ошибки. Оказание эмоциональной поддержки со стороны учителя может иметь форму следующих словесных поддержек и речевых обращений: «Сейчас важно не то, что у тебя ошибка. Важно, что ты теперь знаешь ее причину» и др.
4. Культивирование поэтического стиля межличностных отношений. Речевые обращения учителя, содержащие благодарность за достижения совместной работы, могут начинаться со слов: «Спасибо тебе за твою любознательность;… энтузиазм;… пунктуальность;… открытость;… понимание;… терпимость;… умение слушать;… справедливость;… остроумие» и т. д.
5. Ориентация подростка на ценные качества в познавательной активности. Речевые обращения, напоминающие о ценности следующих характеристик познания: полноты анализа условий решения задачи; умение выделить ведущую идею; уловить подтекст автора; сказать разными словами об одном и том же; сравнивать и различать; выражать мысли своими словами; выделять функции текстов; оригинально оформлять идею и т. д.
6. Привлечение внимания подростков к своим эмоциональным состояниям и к рефлексивному анализу личных достижений: изменению настроения в течение урока, дня, недели, семестра, года; к устойчивости внимания и динамике работоспособности; к появлению признаков утомления; осознанию мотивов учения и представлений о своем будущем; освоению способов знакового представления текстов; созданию авторских моделей изучаемого явления; участию в диалогах; участию в конкурсах и др.
Чтобы создать процедуру мониторинга эмоционального самочувствия подростков в учебном процессе, мы использовали проективную методику Е.Ю. Артемьевой. Современное время определило новые вариации ассоциативного эксперимента в психологии. В частности, Е.Ю. Артемьева разработала оригинальный материал, который представлен в виде своеобразных трансформаций круга. Восемь необычных фигур невозможно описать словами (см. Приложение-1). Респондентам предлагается фигуры ранжировать по принципу нравится или не нравится. Было показано, что предпочтения геометрических фигур определяются «приписыванием» фигуре пристрастных характеристик. Одно и то же графическое изображение разными субъектами интерпретируется по-разному. Например, одни респонденты демонстрировали положительно окрашенное эмоциональное отношение к фигуре: «Что-то жизнерадостное, активное, решительное» или «Напоминает какой-то светлый образ, что-то возвышенное». Другие, напротив, обнаруживали к этой же фигуре прямо противоположное эмоционально-негативное отношение и восприятие образа этой же фигуры: «Как разбитое стекло, постоянно натыкаешься на острые углы, после чего остается что-то неприятное».
Наши изменения в данной методике касались инструкции с целью содержательного выделения характеристик эмоционального отношения к значимым аспектам эмоционального проживания школьной жизни подростков, а именно, предлагалось оценить свое настроение в школе, настроение своих учителей, настроение своих одноклассников. Последний ряд ранжирования карточек осуществлялся по приципу – «нравится/не нравится» – и позволял создать индивидуальную линейку для сравнительного оценивания, что далее позволяет использовать ее в подсчетах корреляции по формуле Спирмена.
Полученные результаты подтверждают, что подростков действительно, в целом, отличает жизнерадостность и оптимистический настрой школьной жизни. Было получено, что общее число подростков с позитивным настроением в 5 раз больше, чем количество подростков со сниженным настроением (см. Таблицу 1). Тем не менее, несмотря на общую тенденцию, подростки дифференцируются по показателям эмоционального самочувствия. Полученные данные свидетельствуют о большом размахе различий от г = 0.98 до г = -0.83.
Показательно, что именно крайние значения имеют прямые связи с однородными валентностями эмоциональных отношений с другими значимыми лицами совместной деятельности, а именно, то или иное настроение подростка приписывается такому же настроению учителей и одноклассников. Подростки с позитивным настроем проявляют готовность позитивно воспринимать и субъективно интерпретировать настроение учителей и одноклассников. Например, жизнерадостное настроение (0.95) распространяется на интерпретацию оптимистичного настроения учителей (0.90) и одноклассников (0.80). Такая же связь с однородными показателями прослеживается в статистической группе подростков со сниженным настроением. Например, угнетенное настроение подростка (-0.14) переносится на интерпретацию еще более пессимистичного настроения учителей (-0.69) и безрадостное настроение одноклассников (0.14) (См. Таблицу 2).
Таблица 1.
Разброс значений настроения, полученных при помощи проективного метода Е.Ю. Артемьевой (указан процент суммарной общности)
![](i_002.png)
Таблица 2.
Связь показателей оценки своего настроения, полученных при помощи проективного метода Е.Ю. Артемьевой с восприятием настроения значимых других людей совместной деятельности (указаны корреляции по Спирмену)
![](i_003.png)
Традиционно в литературе чаще исследуются и обсуждаются не возможности роста эмоциональной регуляции и эмоционального здоровья, а проблемы перенапряжения, которые возникают у школьников в условиях учебного процесса и сопровождаются нарастанием тревоги и становлением кризисной модели эмоционального функционирования подростка.
С конца XIX-го столетия в работах П.Ф. Каптерева[57]57
Каптерев П.Ф. Педагогическая психология для народных учителей, вопитателей и воспитательниц. – СПб., 1914.
[Закрыть], Н.Н. Ланге[58]58
Ланге Н.Н. Душа ребенка. – СПб., 1892.
[Закрыть], А.П. Нечаева[59]59
Нечаев А.П. Душевная жизнь детей. – М., 1910.
[Закрыть] и др. обсуждаются негативные следствия традиционной организации учения на эмоциональные состояния, снижающие работоспособность и возможные достижения. Стратегии эмоциональной дезадаптации подростков как следствие низкой эмоциональной включенности в учебный процесс обсуждаются в работах современных педагогов В.А. Сухомлинского[60]60
Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – Л., 1974.
[Закрыть], А.В. Мудрика[61]61
Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. – М., 1986.
[Закрыть], В.Ф. Шаталова[62]62
Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. – М.
[Закрыть] и др., а также в работах психологов Ш.А. Амонашвили[63]63
Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. – М., 1980.
[Закрыть], В.Я. Ляудис[64]64
Инновационное обучение: стратегия и практика. – М., 1994.
[Закрыть], A. М. Прихожан[65]65
Прихожан А.М. Психология неудачника. – М., 1997.
[Закрыть] и др.
В литературе высказывается и другое мнение о месте тревожности в личностном росте учащихся в условиях учебного процесса, а именно ее позитивной роли. Доказывается, что умеренные показатели тревожности сопутствуют росту познавательной активности.
B. И. Кочубей и Е.Н. Новикова отмечают, что чувство тревоги неизбежно сопровождает ученика в любой, даже самой идеальной школе: «учение и развитие личности ребенка наилучшим образом протекает не тогда, когда тревога близка к нулю, а когда она находится на оптимальном уровне»[66]66
Кочубей В.И., Новикова Е.Н. Эмоциональная устойчивость школьников. – М., 1988.
[Закрыть].
Трудно возразить тому факту, что тревога действительно присутствует и неизбежно сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Жизнь объективно переполнена неопределенностью, конфликтами и случайными изменениями, кризисными событиями. Жизнь является сферой бытия, где достаточно много опасных оснований и угроз для безопасной жизни. Эта проблема регулярно обсуждается и должна обсуждаться с взрослеющим поколением. Такой же опасной сферой бытия является общение, так как содержит безграничные возможности для возникновения новых конфликтов и эмоционального напряжения.
Предметом нашего исследования является анализ, во-первых, того, что тревога и интерес являются центрами разных систем, разных стилей эмоционального функционирования и эмоционального поведения. Во-вторых, остается без пояснений и должного исследования тезис о «наилучшем образе» течения. Несомненно, что влияние тревоги на течение самых разнообразных процессов существует, в том числе, может активизировать мотивацию формального выполнения учебных заданий. В-третьих, важно определиться в детерминантах тревоги и эмоциональной энергии подростков. Как уже отмечалось, эмоции представляют собой процессы, которые имеют непосредственное отношение к регуляции активности и сопровождают потребности, цели, мотивы, смыслы, установки и т. д., участвуя в их возникновении и функционировании. Они пронизывают по вертикали все уровни активности человека, обеспечивая динамизм и целостность функционирования всех психологических систем. Образовательное пространство – это окультуренное пространство «взращивания» молодого поколения, управляемое целенаправленными государственными задачами. Задача школьного образования предполагает создание особых психолого-педагогических условий, которые способны инициировать интерес школьника к жизни, к познанию, к общению как ключевой процесс его личностного роста.
Чтобы прояснить место тревоги в происхождении школьной мотивации подростков, необходимо развести объективные (содержательные) и субъективные (пристрастные) факторы в ее происхождении. Учебный процесс, несомненно, имеет много объективных оснований, инициирующих тревогу, как у подростков, так и у учителей. Их познание важно для взрослых, прежде всего педагогов, особенности эмоционального поведения которых являются естественными моделями подражания для подростков.
Перечислим основные ситуации, которые способны создать эмоциональное перенапряжение и тревогу у подростков в связи с процессом обучения и особенностями его активности в учебной деятельности.
1. Современная система школьного обучения использует опыт дифференциации школьников по способностям (по показателям одаренности). Семья получает право выбора типа школы, но школе принадлежат приоритеты в определении параметров для набора в свой состав учащихся. Школа ограничивает возможности приема, то есть, если семья ориентирована на индивидуальный заказ, то школа реализует организационный подход, обеспечивающий для нее выполнение своих программ и стандартов. Одна из задач школы – создавать атмосферу контроля, порядка и управления. В свою очередь те родители, чьи дети выдержали испытания и оказались в престижных школах (например, для одаренных детей), делятся своими радостями с окружающими, усиливая страдания и чувство вины у родителей тех детей, чьи дети оказались среди «неудачников» или «жертв» социального давления.
2. Существует система дифференциация школьников по достижениям внутри школы. Статус ученика «престижного класса» с перспективой поступления в престижные вузы, несомненно, не возвышает тех подростков ни в собственных глазах, ни в глазах окружающих людей, кто не оказался в их числе. Объективно существует масса обстоятельств, когда подросток встречается с такими конкретными событиями и может получить первую эмоциональную травму. Осознание своего образа мира и первое приближение к более реалистичному прогнозированию своего будущего в нем и своих возможностей, несомненно, сопровождается актуализацией тревоги и страхов.
В современной школе существует система дифференциация подростков внутри учебного процесса. Школьные достижения, как и неудачи, имеют официальный и публичный характер. Помимо своей воли ученик является объектом непрерывной диагностики и оценки в течение каждого учебного дня. Даже при отсутствии проверочных работ он постоянно выполняет какие-то действия, задания, отвечает на вопросы и все время оказывается в ситуации сравнения с другими, то есть оказывается в пространстве конкуренции и соперничества, в атмосфере которого довольно часто чувствует себя «проигравшим» в сравнении со сверстниками.
Существующие правила контроля школьных знаний создают предпосылки для деления учащихся на категории «сильных», «средних», «слабых». В литературе наиболее изучена роль экзаменов в происхождении тревоги. Такого рода «рубежные» формы контроля, инициирующие у школьников, с неразвитыми способностями к эмоциональной регуляции, переживание сверхответственности может актуализировать страхи и даже вызвать панику, дезорганизовать учебную деятельность.
Школьные страхи могут быть обусловлены особенностями взаимодействия с педагогами. Школьники опасаются вызвать гнев учителя, неосознанно претендующего на право «самого умного», на право контролировать познавательную активность, оценивать «правильность» ответов, устанавливать правила, на основании которых строятся отношения в учебном процессе. Инициатива подростка, который стремится доказать себе и окружающим свою информированность, компетентность, способность контролировать ситуацию и совершать какие-либо действия, может не одобряться взрослыми как не соответствующая возрасту и даже опасная в поддержании учителем школьной дисциплины. Знание бессознательно может интерпретироваться как доминирование и власть и может привносить страх перед ответственностью и долгом того, кто лидирует в обладании знаниями. О происхождении таких страхов пишет А. Маслоу: «По-настоящему умный ученик, большой любитель задавать вопросы, стремящийся самостоятельно добраться до сути вещей, особенно, если он умнее учителя, слишком часто считается «умником», подрывающим авторитет учителя и представляющим собой угрозу дисциплине в классе»[67]67
Маслоу А. Психология бытия/Пер. с англ. – М, 1997. – С. 93.
[Закрыть]. Получив опыт ироничного к себе отношения, подросток в дальнейшем неосознанно начинает ограничивать межличностные отношения, поскольку в его эмоциональной памяти сохраняется негативный опыт о том, что может вновь вызвать сарказм учителя.
Внимание! Это не конец книги.
Если начало книги вам понравилось, то полную версию можно приобрести у нашего партнёра - распространителя легального контента. Поддержите автора!Правообладателям!
Данное произведение размещено по согласованию с ООО "ЛитРес" (20% исходного текста). Если размещение книги нарушает чьи-либо права, то сообщите об этом.Читателям!
Оплатили, но не знаете что делать дальше?