Текст книги "Эмоциональное здоровье подростка: риски и возможности"

1.6. Противоречивость эмоциональных переживаний и движение подростка к выбору и определенности

Эмоциональная сфера по своему строению, функционированию и регуляции является многоуровневой, асимметричной и многомерной.

Ситуативно-ориентировочный уровень является наиболее динамичным и обеспечивает эмоциональное сопровождение того, что происходит «здесь и сейчас». Эмоции, порождаемые содержанием конкретного события, ориентированы на восприятие, оценку, понимание, интерпретацию эмоций других и эмоциональное воздействие в контексте конкретной ситуации. Эмоции сигнализируют и помогают фиксировать факты расхождения своих отношений с отношениями окружающих людей к одним и тем же темам общения и к содержанию конкретного события.

Адаптационно-целевой уровень эмоциональной регуляции обеспечивает ее соответствие и адекватность переживаний задачам деятельности, принятым нормативам и ожиданиям. Он обеспечивает устойчивость и стабильность принятых решений, несмотря на неожиданное появление барьеров, препятствующих адаптации, и новых трудных жизненных обстоятельств. В происхождении социальных эмоций разных людей есть много общего, автоматизированного. Эмоциональная память хранит опыт прошлого эмоционального поведения других людей и поколений под влиянием культуры и воспитания, обеспечивая и поддерживая адаптацию эмоционального поведения человека.

Личностный уровень эмоционального функционирования обеспечивается силой веры человека в разрешение жизненных проблем и его представлениями о дальних перспективах. Рефлексия за процессами функционирования своих эмоциональных переживаний возможна в условиях творческого поиска смыслов и планирования перспектив жизненной судьбы человека. Личностный уровень эмоционального функционирования открывает новые возможности жизнетворчества, оценку рисков, соизмеряющих свои возможности и варианты развития существующей неопределенности в обществе и вероятных изменений. Эмоционально здоровая личность обретает способность инновационного, креативного разрешения кризисных ситуаций, сохраняя готовность к интеграции преходящего и непрерывного в любых жизненных обстоятельствах и к трансформациям возможных конфликтов.

Асимметричность эмоциональной сферы обеспечивается противоречивостью и модальностью эмоций. Эмоциональный мир подростка наполнен как позитивно окрашенными эмоциональными переживаниями и отношениями к отдельным аспектам жизненной ситуации, так и негативно окрашенными эмоциональными переживаниями и отношениями. Не существует однозначной интерпретации любой трудной жизненной ситуации. Сомнения неизбежно сопровождают любого человека в процессе анализа жизненных обстоятельствах и перспектив развития изменений. Жизнь среди других людей создает массу поводов, порождающих тревожные переживания. Состояния тревожности окружены комплексом других негативных эмоций, а именно, страхов, вины, страдания, зависти, недоверия, несправедливости, отчаяния, гнева и т. д. В психологии эта группа интегративных эмоциональных состояний получала разные названия, среди которых наиболее узнаваемыми являются стресс, фрустрация, кризис, внутренний конфликт.

Тем не менее, источником личностного роста и взросления подростка Л.С. Выготский считал эмоцию интереса, отмечая при этом двустороннюю природу его происхождения, которая возникает в условиях сложного синтеза субъективных и объективных реалий бытия, в условиях переживаемой эмоциональной противоречивости. Л.С. Выготский не оставил законченной теории развития интересов подростка. Современные исследователи в качестве доминирующей эмоции у зрелой и творческой личности признают интерес: к жизни, к событию, к людям, к познанию, к профессиональному самоопределению и т. д. Так, К. Изард пишет, что у человека, испытывающего эмоцию интереса, присутствует желание исследовать, расширять свой опыт, поддерживать межличностные отношения[47]47
  Изард К.Е. Эмоции человека. – М., 1980.


[Закрыть]. А. Маслоу эмоции интереса также отдает центральную роль в обеспечении механизмов творчества, выделяя две его фазы: первичную – характеризующуюся воодушевлением и очарованием как проявлением интенсивного интереса; и вторичную – как разработку творения, сопровождаемого уже умеренным уровнем проявления эмоциональных состояний и эмоционального сопровождения активности[48]48
  Маслоу А. Психология бытия. – М., 1997.


[Закрыть].

Успех в личной жизни является результатом целенаправленной активности во времени: настоящем и будущем. Нельзя почувствовать себя достигнувшим чего-то, если ты не мечтал об этом и страстно не желал себе этого. Специфика восхождения подростка к взрослению определяется расширением пространства эмоциональной близости с полем деятельности взрослых. Нередко взрослые пытаются включить подростка в одну деятельность, а он проявляет интерес к другой, самостоятельно формируя собственную систему будущей деятельности [49]49
  Фельдштейн Д.И. Мир детства в современном мире (проблемы и задачи исследования). – М., 2013.


[Закрыть]. Эмоциональный мир подростка в условиях его целенаправленной активности обретает свойства многомерности.

История происхождения и развития интересов подростка обусловлена атмосферой эмоциональной безопасности его школьного бытия. У подростка вне эмоциональной поддержки значимых других в пространстве его школьного бытия мало шансов на успешную учебную деятельность и самосовершенствование. Широкий спектр возможных эмоций – от страха и тревоги до силы и мужества, отваги и радости, несомненно, предполагает определенную амплитуду переходов между ними, и чем она больше, тем богаче и выразительнее эмоциональная память и опыт личности на этапе ее становления. «Страстная жажда опыта, – как пишет Р. Мэй, – есть стремление более полно включить себя в картину происходящего»[50]50
  Мэй Р. Сила невинность. – М., 2001. – С.90.


[Закрыть]. Однако для происхождения и развития интересов подростку необходимо эмоциональное принятие со стороны значимых других, их любовь и одобрение. Любовь нормально функционирующего человека может иметь разные уровни и формы проявления: терпимость, приятие, забота, сорадование, оптимизм, счастье и другие, родственные этому чувству проявления эмоциональных переживаний, столь необходимые в реальном пространстве бытия формирующейся личности подростка.

Как отмечает Б.С. Братусь, для движений, преодоления, преобразования нужна энергия любви. На разные ступени любви следует смотреть как на ступени все большего постижения человечности: «фиксация на одной какой-либо ступени (любить человечество, но не любить конкретных людей, любить близких, свою семью, свою группу, «кучу», но быть равнодушным к чужим, «к дальним» и т. п.) есть ущерб полноты любви, пресекновение ее развития» [51]51
  Братусь Б.С. Любовь как психологическая презентация человеческой сущности // Вопросы философии, 2009. № 12. – С. 32.


[Закрыть]. Восхождение к человеческой культуре предполагает овладение способностями любить и быть здоровым, что много больше, чем непосредственное переживание. Сложная задача – фиксировать изменения такого рода и развивать способность к рефлексии переживаний. Б.С. Братусь, в частности, обсуждая сложность предмета исследования любви и субъективности, ссылается на современника Платона, который, пытаясь уточнить эти понятия для себя, с удивлением обнаруживает их своеобразие и заключает это в следующих рассуждениях о том, что «человека вижу», «лошадь вижу», а «человечность» не вижу и «лошадность» не вижу[52]52
  Там же.


[Закрыть]. Любое проявление любви является опытом подтверждения возможности обрести человечность, субъективность которой трудно диагностируются в научном психологическом эксперименте, но безошибочно узнается в общении с эмоционально здоровыми людьми.

Самое важное для понимания природы происхождения тревожности и ее следствий имеет то, в какую систему эмоциональной организации личности она включена: эмоционально зрелую или инфантильную (кризисную, конфликтную). В системе зрелой (личностно-действенной) эмоциональной организации тревожность выполняет важнейшую функцию социального ориентирования и своевременной коррекции активности человека. Взрослое поведение отличается тем, что человек реалистично воспринимает угрозы и предпринимает действия по сохранению своей социально-психологической безопасности. В системе инфантильной (кризисной или конфликтной) эмоциональной организации тревожность может порождать паническое состояние, отчаяние и целый шлейф негативных переживаний, сосредоточенность на них, искаженное восприятие жизненной ситуации, мифическое предвосхищение новых угроз, агрессивные действия и отчужденную позицию в общении. Хроническая невозможность своевременно преодолевать кризисные состояния и конфликты, хроническая беспомощность, сформировавшаяся в те годы, когда взрослеющий подросток не получал необходимой эмоциональной поддержки взрослых, нарушает становление зрелого эмоционального функционирования и регуляции, предопределяя риск происхождения конфликтного стиля решения любых жизненных проблем. Его следствиями могут быть, в том числе, и соматические нарушения: мышечная скованность, быстрое утомление, нарушения артериального давления крови, нарушения сна и разнообразные другие телесные дисфункции.

Центром, объединяющим и инициирующим происхождение системного функционирования целого класса позитивных эмоций, является социальный интерес. Автором его является сам человек, обладающий социально-психологической компетентностью

(проницательностью) в решении жизненных проблем и способный своевременно использовать свои возможности и обеспечивать безопасность, как для себя, так и для окружающих людей, радоваться общению с ними. Социальные интересы и социальные способности определяют направленность как соматических процессов (повышение работоспособности, «безаварийное» функционирование физиологических процессов в критических ситуациях), так и когнитивных процессов (творческий характер решения задач, прогнозирование положительных результатов и ориентацию на высокие достижения). Для Б.И. Додонова интерес – это жажда положительных эмоции, проявляющаяся в страстном увлечении определенной деятельностью[53]53
  Додонов Б.И. Эмоции как ценность. – М., 1978.


[Закрыть]. Для В.А. Пономаренко интерес – это «реальный опыт возвышенного психического состояния, возникающего не столько в результате действия, сколько в процессе постижения смысла своей деятельности»[54]54
  Пономаренко В.А. Психология духовности. – М., 1998. – С. 75.


[Закрыть].

Регуляция эмоциональной самоорганизации на поведенческом уровне в структуре социально-психологического взросления предполагает апробацию новых и конструктивных моделей решения жизненных ситуаций, высокого уровня притязаний, успешного достижения целей и устойчивой готовности к сотрудничеству. Незрелость эмоциональной самоорганизации на поведенческом уровне проявляется в различных формах защитного поведения: вытеснение отрицательных эмоций и страдания, переключение внимания на развлечения. Такое поведение является малоэффективной работой со своими переживаниями, так как не способно трансформировать их. В результате возникает лишь временное ослабление тревожных опасений.

Эмоции становятся культурно-историческими, высшими психическими функциями, когда человек что-то делает с ними. В результате устанавливаются сложные связи с ценностями и смыслами, познавательными задачами, аффективными и физиологическими реакциями, в состав которых и входит конкретное переживание. Тем самым достигается интеграция индивидуального мира человека с социальным пространством, где вначале возникает эмоциональная заинтересованность, а затем происходит ее опосредствование, усложнение, психологическое преобразование, а также устанавливается терапевтическое влияние на физиологические процессы.

Внутренний мир человека не является линейным. Он дуалистичен и противоречив, отражая сложность, неопределенность и изменчивость социального мира. Внутренний мир содержит в себе нескольких собеседников, которые постоянно ведут внутренний диалог. Один из них – это мой критик, который регулярно напоминает мне о необратимости упущенных возможностей, о том, что область того, что предстоит сделать, гораздо масштабнее того, что уже выполнено. Другой собеседник – это человек, возвышающий меня в моих же представлениях обо мне и не забывающий напоминать о моих достижениях. Внутренний диалог напоминает о сложности устройства социального мира, напоминает о проблемах бытия в мире, определяя и сохраняя дуалистичность строения эмоционального мира, актуализируя сложные задачи самоопределения и необходимость выбора направления идентичности и определенности в ориентации своего предназначения в мире.

Личность проектирует себя, свою жизнь и деятельность, но способы проектирования могут быть неосознаваемыми и осознанными, стихийными и целенаправленными, пассивными и активными. Высокие резервы преодоления трудных жизненных ситуаций обусловлены: восприятием опасности как сложной задачи, знаменующей собой очередной поворот в изменчивой жизни; принятием на себя обязательств, ведущих к идентификации с высоким результатом; чувством контроля и способностью противостоять неблагоприятным обстоятельствам жизни. У человека, переживающего только страхи при встречах с неблагоприятными обстоятельствами жизни, остается слабо развитым самосознание: низкая мотивация достижений, незрелые представления о себе, недостаточно развиты когнитивные процессы. Такой вариант вхождения во взрослую жизнь в литературе описан как синдром «выученной беспомощности», сформировавшийся в условиях дефицита эмоциональной поддержки окружающих людей, негативного отношения к кругу значимых взрослых и сверстников. Пассивные формы самоконтроля основаны не на преобразовании трудной жизненной ситуации и жизнетворчестве, а на приспособлении и адаптации к обстоятельствам. Возможны две стратегии поведения «выученной беспомощности»: а) активное уклонение от источника возможных разочарований, возникновение которых, скорее всего, лишь субъективно предвосхищается; б) передача ответственности могущественным взрослым, подчинение их воле и их умениям предвидеть развитие событий.

Устойчивость системы эмоциональной самоорганизации не следует рассматривать как пассивное ее состояние; это результат собственных действий, результат саморегуляции и самоорганизации. Она достигается не за счет действий отдельных ее элементов, а является результатом функционирования всей системы в целом, направляемой на преодоление противоречий между личными интересами и высокими социальными смыслами и ожиданиями. Жизнь не является «дрейфом» во времени и внешних обстоятельствах, она предполагает новизну переживаний, постоянное эмоциональное напряжение и определенный риск выбора в том, что делать, каким быть в каждый следующий момент, проявлять жизнетворчество и утверждать открывающиеся возможности.

Глава II
Условия и возможности становления эмоционального здоровья подростков

2.1. Учение как ценность и возможность становления эмоционального здоровья подростков

Американский психолог У. Глассер о влиянии образовательных процессов на особенности эмоционального развития пишет: «Уверенный в успехе человек преодолевает неудачи, а если успех дается нелегко, то это его не испугает. Если он способен мыслить, ладить с другими людьми, ценить красоту, он может почувствовать себя счастливым и полезным обществу человеком. Большего образование не может дать человеку. Остальное зависит от него самого»[55]55
  Глассер У. Школа без неудачников. – М., 1991. – С. 175.


[Закрыть].

Современные педагоги, к сожалению, не имеют методического описания конструктивных образцов общения, которые бы открывали новые возможности становления эмоционального здоровья подростков. Хорошее обучение должно предполагать личностное и эмоциональное изменение ученика, хотя достижение такой цели во многом остается сверхзадачей. Поиски и возможности предугадать горизонты того, чего пока нет в образовании, но должно быть, несомненно, остаются трудно реализуемыми. Культура учить – это тяжелый труд души учителя, на долю которого выпадает немалая психологическая нагрузка и востребованная способность выравнивать отношения в чрезвычайно опасной для происхождения конфликтов – сфере общения и сотрудничества. Предполагается, что современное образование должно быть основано на организации совместной деятельности, а не на простом транслировании знаний. Однако реально взрослому гораздо проще организовать себя и нести ответственность за функционирование своей индивидуальной деятельности, чем отвечать за результаты совместной деятельности.

Представляется ценным опыт Д. Толлингеровой, которая поставила перед собой вопрос, а в чем заключается причина того, что определенные речевые обращения учителя или «слова действия» могут заинтересовать учащегося настолько, что он готов не только прислушиваться к ним, но проявить интерес к учебному заданию и начать действовать. Д. Толлингерова выделила и составила примерный словарь «слов действий» педагога, которые призывают, стимулируют, организуют и заражают эмоциональной энергией[56]56
  Толлингерова Д., Голоушева Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. – М.; Прага, 1994.


[Закрыть].

Вслед за Д. Толлингеровой продолжаем утверждать, что гарантией безопасности для самочувствия и эмоционального благополучия подростков является забота, которую проявляет учитель, и то, какими словами он мотивирует для школьника его активность в учебных действиях. Опишем примерные речевые обращения, которые использует компетентный учитель, использующий инновационную стратегию обучения и организации познавательной активности.

1. Принятие и субъективное усиление активности ученика в учебном задании. Учитель одобрительно выделяет те операции, в которых произошли позитивные изменения, подчеркивая необходимость их закрепления следующими речевыми обращениями: «Мне понравилось, что ты активен и участвуешь в… (как ты сумел сформулировать закон;… дать определение;… произвести разбор;… определить совпадения и различия;… показать, какое влияние оказывает;… объяснить смысл;… проверить правильность;… составить обзор;… написать краткое содержание;… исследовать, что произойдет, когда» и др.).

2. Признание объективной трудности выполняемого задания. Учитель напоминает, что с теми трудностями, которые встретил подросток, сталкиваются и другие люди. Типичные речевые обращения: «Многие встречают затруднения в том, чтобы удачно сформулировать мысль так, чтобы она была понятной для других людей;… классифицировать в соответствии с выбранным основанием и найти адекватное основание;… запомнить сложную формулу;… создать хорошую структуру доклада» и др.

3. Рефлексия по поводу минимизации последствий от допущенной ошибки. Оказание эмоциональной поддержки со стороны учителя может иметь форму следующих словесных поддержек и речевых обращений: «Сейчас важно не то, что у тебя ошибка. Важно, что ты теперь знаешь ее причину» и др.

4. Культивирование поэтического стиля межличностных отношений. Речевые обращения учителя, содержащие благодарность за достижения совместной работы, могут начинаться со слов: «Спасибо тебе за твою любознательность;… энтузиазм;… пунктуальность;… открытость;… понимание;… терпимость;… умение слушать;… справедливость;… остроумие» и т. д.

5. Ориентация подростка на ценные качества в познавательной активности. Речевые обращения, напоминающие о ценности следующих характеристик познания: полноты анализа условий решения задачи; умение выделить ведущую идею; уловить подтекст автора; сказать разными словами об одном и том же; сравнивать и различать; выражать мысли своими словами; выделять функции текстов; оригинально оформлять идею и т. д.

6. Привлечение внимания подростков к своим эмоциональным состояниям и к рефлексивному анализу личных достижений: изменению настроения в течение урока, дня, недели, семестра, года; к устойчивости внимания и динамике работоспособности; к появлению признаков утомления; осознанию мотивов учения и представлений о своем будущем; освоению способов знакового представления текстов; созданию авторских моделей изучаемого явления; участию в диалогах; участию в конкурсах и др.

Чтобы создать процедуру мониторинга эмоционального самочувствия подростков в учебном процессе, мы использовали проективную методику Е.Ю. Артемьевой. Современное время определило новые вариации ассоциативного эксперимента в психологии. В частности, Е.Ю. Артемьева разработала оригинальный материал, который представлен в виде своеобразных трансформаций круга. Восемь необычных фигур невозможно описать словами (см. Приложение-1). Респондентам предлагается фигуры ранжировать по принципу нравится или не нравится. Было показано, что предпочтения геометрических фигур определяются «приписыванием» фигуре пристрастных характеристик. Одно и то же графическое изображение разными субъектами интерпретируется по-разному. Например, одни респонденты демонстрировали положительно окрашенное эмоциональное отношение к фигуре: «Что-то жизнерадостное, активное, решительное» или «Напоминает какой-то светлый образ, что-то возвышенное». Другие, напротив, обнаруживали к этой же фигуре прямо противоположное эмоционально-негативное отношение и восприятие образа этой же фигуры: «Как разбитое стекло, постоянно натыкаешься на острые углы, после чего остается что-то неприятное».

Наши изменения в данной методике касались инструкции с целью содержательного выделения характеристик эмоционального отношения к значимым аспектам эмоционального проживания школьной жизни подростков, а именно, предлагалось оценить свое настроение в школе, настроение своих учителей, настроение своих одноклассников. Последний ряд ранжирования карточек осуществлялся по приципу – «нравится/не нравится» – и позволял создать индивидуальную линейку для сравнительного оценивания, что далее позволяет использовать ее в подсчетах корреляции по формуле Спирмена.

Полученные результаты подтверждают, что подростков действительно, в целом, отличает жизнерадостность и оптимистический настрой школьной жизни. Было получено, что общее число подростков с позитивным настроением в 5 раз больше, чем количество подростков со сниженным настроением (см. Таблицу 1). Тем не менее, несмотря на общую тенденцию, подростки дифференцируются по показателям эмоционального самочувствия. Полученные данные свидетельствуют о большом размахе различий от г = 0.98 до г = -0.83.

Показательно, что именно крайние значения имеют прямые связи с однородными валентностями эмоциональных отношений с другими значимыми лицами совместной деятельности, а именно, то или иное настроение подростка приписывается такому же настроению учителей и одноклассников. Подростки с позитивным настроем проявляют готовность позитивно воспринимать и субъективно интерпретировать настроение учителей и одноклассников. Например, жизнерадостное настроение (0.95) распространяется на интерпретацию оптимистичного настроения учителей (0.90) и одноклассников (0.80). Такая же связь с однородными показателями прослеживается в статистической группе подростков со сниженным настроением. Например, угнетенное настроение подростка (-0.14) переносится на интерпретацию еще более пессимистичного настроения учителей (-0.69) и безрадостное настроение одноклассников (0.14) (См. Таблицу 2).

Таблица 1.

Разброс значений настроения, полученных при помощи проективного метода Е.Ю. Артемьевой (указан процент суммарной общности)

Таблица 2.

Связь показателей оценки своего настроения, полученных при помощи проективного метода Е.Ю. Артемьевой с восприятием настроения значимых других людей совместной деятельности (указаны корреляции по Спирмену)

Традиционно в литературе чаще исследуются и обсуждаются не возможности роста эмоциональной регуляции и эмоционального здоровья, а проблемы перенапряжения, которые возникают у школьников в условиях учебного процесса и сопровождаются нарастанием тревоги и становлением кризисной модели эмоционального функционирования подростка.

С конца XIX-го столетия в работах П.Ф. Каптерева[57]57
  Каптерев П.Ф. Педагогическая психология для народных учителей, вопитателей и воспитательниц. – СПб., 1914.


[Закрыть], Н.Н. Ланге[58]58
  Ланге Н.Н. Душа ребенка. – СПб., 1892.


[Закрыть], А.П. Нечаева[59]59
  Нечаев А.П. Душевная жизнь детей. – М., 1910.


[Закрыть] и др. обсуждаются негативные следствия традиционной организации учения на эмоциональные состояния, снижающие работоспособность и возможные достижения. Стратегии эмоциональной дезадаптации подростков как следствие низкой эмоциональной включенности в учебный процесс обсуждаются в работах современных педагогов В.А. Сухомлинского[60]60
  Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – Л., 1974.


[Закрыть], А.В. Мудрика[61]61
  Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. – М., 1986.


[Закрыть], В.Ф. Шаталова[62]62
  Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. – М.


[Закрыть] и др., а также в работах психологов Ш.А. Амонашвили[63]63
  Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. – М., 1980.


[Закрыть], В.Я. Ляудис[64]64
  Инновационное обучение: стратегия и практика. – М., 1994.


[Закрыть], A. М. Прихожан[65]65
  Прихожан А.М. Психология неудачника. – М., 1997.


[Закрыть] и др.

В литературе высказывается и другое мнение о месте тревожности в личностном росте учащихся в условиях учебного процесса, а именно ее позитивной роли. Доказывается, что умеренные показатели тревожности сопутствуют росту познавательной активности.

B. И. Кочубей и Е.Н. Новикова отмечают, что чувство тревоги неизбежно сопровождает ученика в любой, даже самой идеальной школе: «учение и развитие личности ребенка наилучшим образом протекает не тогда, когда тревога близка к нулю, а когда она находится на оптимальном уровне»[66]66
  Кочубей В.И., Новикова Е.Н. Эмоциональная устойчивость школьников. – М., 1988.


[Закрыть].

Трудно возразить тому факту, что тревога действительно присутствует и неизбежно сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Жизнь объективно переполнена неопределенностью, конфликтами и случайными изменениями, кризисными событиями. Жизнь является сферой бытия, где достаточно много опасных оснований и угроз для безопасной жизни. Эта проблема регулярно обсуждается и должна обсуждаться с взрослеющим поколением. Такой же опасной сферой бытия является общение, так как содержит безграничные возможности для возникновения новых конфликтов и эмоционального напряжения.

Предметом нашего исследования является анализ, во-первых, того, что тревога и интерес являются центрами разных систем, разных стилей эмоционального функционирования и эмоционального поведения. Во-вторых, остается без пояснений и должного исследования тезис о «наилучшем образе» течения. Несомненно, что влияние тревоги на течение самых разнообразных процессов существует, в том числе, может активизировать мотивацию формального выполнения учебных заданий. В-третьих, важно определиться в детерминантах тревоги и эмоциональной энергии подростков. Как уже отмечалось, эмоции представляют собой процессы, которые имеют непосредственное отношение к регуляции активности и сопровождают потребности, цели, мотивы, смыслы, установки и т. д., участвуя в их возникновении и функционировании. Они пронизывают по вертикали все уровни активности человека, обеспечивая динамизм и целостность функционирования всех психологических систем. Образовательное пространство – это окультуренное пространство «взращивания» молодого поколения, управляемое целенаправленными государственными задачами. Задача школьного образования предполагает создание особых психолого-педагогических условий, которые способны инициировать интерес школьника к жизни, к познанию, к общению как ключевой процесс его личностного роста.

Чтобы прояснить место тревоги в происхождении школьной мотивации подростков, необходимо развести объективные (содержательные) и субъективные (пристрастные) факторы в ее происхождении. Учебный процесс, несомненно, имеет много объективных оснований, инициирующих тревогу, как у подростков, так и у учителей. Их познание важно для взрослых, прежде всего педагогов, особенности эмоционального поведения которых являются естественными моделями подражания для подростков.

Перечислим основные ситуации, которые способны создать эмоциональное перенапряжение и тревогу у подростков в связи с процессом обучения и особенностями его активности в учебной деятельности.

1. Современная система школьного обучения использует опыт дифференциации школьников по способностям (по показателям одаренности). Семья получает право выбора типа школы, но школе принадлежат приоритеты в определении параметров для набора в свой состав учащихся. Школа ограничивает возможности приема, то есть, если семья ориентирована на индивидуальный заказ, то школа реализует организационный подход, обеспечивающий для нее выполнение своих программ и стандартов. Одна из задач школы – создавать атмосферу контроля, порядка и управления. В свою очередь те родители, чьи дети выдержали испытания и оказались в престижных школах (например, для одаренных детей), делятся своими радостями с окружающими, усиливая страдания и чувство вины у родителей тех детей, чьи дети оказались среди «неудачников» или «жертв» социального давления.

2. Существует система дифференциация школьников по достижениям внутри школы. Статус ученика «престижного класса» с перспективой поступления в престижные вузы, несомненно, не возвышает тех подростков ни в собственных глазах, ни в глазах окружающих людей, кто не оказался в их числе. Объективно существует масса обстоятельств, когда подросток встречается с такими конкретными событиями и может получить первую эмоциональную травму. Осознание своего образа мира и первое приближение к более реалистичному прогнозированию своего будущего в нем и своих возможностей, несомненно, сопровождается актуализацией тревоги и страхов.

В современной школе существует система дифференциация подростков внутри учебного процесса. Школьные достижения, как и неудачи, имеют официальный и публичный характер. Помимо своей воли ученик является объектом непрерывной диагностики и оценки в течение каждого учебного дня. Даже при отсутствии проверочных работ он постоянно выполняет какие-то действия, задания, отвечает на вопросы и все время оказывается в ситуации сравнения с другими, то есть оказывается в пространстве конкуренции и соперничества, в атмосфере которого довольно часто чувствует себя «проигравшим» в сравнении со сверстниками.

Существующие правила контроля школьных знаний создают предпосылки для деления учащихся на категории «сильных», «средних», «слабых». В литературе наиболее изучена роль экзаменов в происхождении тревоги. Такого рода «рубежные» формы контроля, инициирующие у школьников, с неразвитыми способностями к эмоциональной регуляции, переживание сверхответственности может актуализировать страхи и даже вызвать панику, дезорганизовать учебную деятельность.

Школьные страхи могут быть обусловлены особенностями взаимодействия с педагогами. Школьники опасаются вызвать гнев учителя, неосознанно претендующего на право «самого умного», на право контролировать познавательную активность, оценивать «правильность» ответов, устанавливать правила, на основании которых строятся отношения в учебном процессе. Инициатива подростка, который стремится доказать себе и окружающим свою информированность, компетентность, способность контролировать ситуацию и совершать какие-либо действия, может не одобряться взрослыми как не соответствующая возрасту и даже опасная в поддержании учителем школьной дисциплины. Знание бессознательно может интерпретироваться как доминирование и власть и может привносить страх перед ответственностью и долгом того, кто лидирует в обладании знаниями. О происхождении таких страхов пишет А. Маслоу: «По-настоящему умный ученик, большой любитель задавать вопросы, стремящийся самостоятельно добраться до сути вещей, особенно, если он умнее учителя, слишком часто считается «умником», подрывающим авторитет учителя и представляющим собой угрозу дисциплине в классе»[67]67
  Маслоу А. Психология бытия/Пер. с англ. – М, 1997. – С. 93.


[Закрыть]. Получив опыт ироничного к себе отношения, подросток в дальнейшем неосознанно начинает ограничивать межличностные отношения, поскольку в его эмоциональной памяти сохраняется негативный опыт о том, что может вновь вызвать сарказм учителя.