Текст книги "Формирование профессионального творческого мышления"

Диагностика надситуативной проблемности включает в себя систему показателей: критичность мышления; доказательность и обоснованность своей профессиональной авторской позиции; способность ставить проблемные вопросы и вести дискуссию; готовность к адекватной самооценке. Все это предполагает активную разработку и внедрение в практическую деятельность профессионала условий и средств формирования умений обнаруживать надситуативную проблемность.

Выявление и осознание профессионалом надситуативной проблемности – это самостоятельный вывод о способах решения внутренних проблем, т. е. разработка программы дальнейшего самоизменения, саморазвития, самоуправления в направлении «зон ближайшего и перспективного личностного развития». Реализация надситуативной проблемности позволяет профессионалу не только поставить диагноз собственных личностных проблем, но и вместе с этим гипотетически проработать конкретные способы их решения, исходя из своего опыта, внутренних ресурсов и волевого настроя.

Нами была разработана экспериментальная методика, которая создавала объективные предпосылки для реализации надситуативного уровня обнаружения проблемности. Большинство профессионалов испытывало затруднения, когда приходилось оценить, в какой мере им удается выходить на надситуативный уровень разрешения проблемности. В целях исследования форм субъективного представления конкретной ситуации разработан формализованный язык описания диагностических, регулятивных и прогностических действий профессионала. Применение такого языка позволило выделить уровни осмысления ситуации, основным содержание которых является специфика установленных противоречий. Специфика уровня проблемности заключается в том, что он определяет содержание и направленность процесса разрешения конкретной ситуации. Качественный анализ разрешения профессиональной проблемной ситуации проводился посредством разработанной нами шкалы уровней решения, основанной на концепции Я. А. Пономарева о развитии внутреннего плана деятельности [28].

Выстраивание системы деятельности позволяет структурировать систему критериев оценки и прогноза. Решение данной задачи неразрывно связано с пониманием обобщенности цели профессиональной деятельности, поскольку отсроченный характер принятых и реализованных творческих решений приводит к иерархичности процессов и результатов мышления. Особенно важным в этой иерархии является умение увидеть, сформулировать сверхзадачу с учетом позитивной дальней и ближней перспективы. Именно в умении устанавливать надситуативную проблемность выражается конструктивность и конкретность мышления профессионала. Благодаря актуализации надситуативного типа мышления происходит преобразование профессиональной деятельности, приводящее к совершенствованию себя как субъекта.

Раскрыть смысл некоторой отдельной ситуации можно лишь тогда, считает Ю. Н. Кулюткин, когда она соотносится с предшествующими и будущими ситуациями школьной жизни («диахроническая ось анализа») и с более общим контекстом школьных, семейных и других отношений ребенка, сложившихся к данному времени («синхроническая ось анализа») [23].

Диагностика проблемности строилась нами в соответствии со следующими принципами выявления творческого профессионального мышления:

1. Преимущественная опора на экологически валидные методы психодиагностики, имеющие дело с оценкой творческого профессионального мышления в реальной ситуации, такие как анализ разрешения производственной проблемной ситуации, наблюдение, беседа, экспертная оценка.

2. Длительность идентификации (развернутое во времени наблюдение за поведением данного профессионала в разных конкретных ситуациях).

3. Использование тренинговых методов, в рамках которых можно организовывать определенные развивающие влияния, снимать типичные для данного профессионала психологические «преграды».

4. Комплексный характер выявления разных сторон творческого профессионального мышления.

Процесс установления творческого профессионального мышления нельзя основывать на единой оценке, например на количественных показателях, характеризующих индивидуальный уровень интеллектуального развития профессионала. Так, в целях перехода учебно-образовательной системы высшей профессиональной школы к концепции развивающего личность образования необходимо целенаправленно структурировать систему непрерывного формирования творческого мышления и развития способностей обучающихся. Только адекватно разработанный метод контроля и оценки знаний в форме тестового контроля призван разбудить в обучающихся творца, развить заложенный в них интеллектуальный потенциал, воспитать смелость мыслей, уверенность в своих творческих силах, способность генерировать нестандартные идеи. Такой подход позволяет сформировать у них те качества, которые характеризуются понятием «инновационное мышление».

Особенностью тестового контроля предметных знаний является их разноуровневый характер, включающий тесты на 1) узнавание, 2) воспроизведение, 3) понимание и 4) осмысление, применение полученных знаний для решения типовых предметных, профессиональных ситуаций, задач, упражнений, а также 5) применение знаний, умений и навыков для решения нетрадиционных творческих задач, основанных на способности соединить старые знания, прежний опыт с новыми, преодолев при этом психологические затруднения в условиях разрешения проблемной ситуации.

Решение данной задачи неразрывно связано с пониманием обобщенности цели профессиональной деятельности, поскольку отсроченный характер принятых и реализованных творческих решений приводит к иерархичности процессов и результатов мышления. В ходе исследования нами установлены следующие характеристики проблемности: уровни, функции, виды, свойства, структура.

Уровни обнаружения проблемности. Творческий компонент профессионального мышления характеризуется конструктивным выходом за привычные схемы мышления и действия. В зависимости от степени выхода протекание процесса профессионального мышления рассматривается нами на двух уровнях: ситуативном и надситуативном.

Ситуативный уровень обусловлен влиянием конкретных условий профессиональной (или учебно-профессиональной) деятельности, эмоциональным отношением к проблемной ситуации, ее участникам, стремлением приступить к решению проблемы без предварительного анализа. Надситуативный уровень мышления характеризуется выходом субъекта аналитической деятельности за пределы конкретной проблемной ситуации. Противоречие, существующее в ситуации, становится импульсом для профессионального саморазвития. Для профессионалов с надситуативной проблемностью характерны критичность мышления, стремление к доказательности своей профессиональной позиции, способность вести дискуссию, адекватная самооценка. Специалисты с надситуативным уровнем мышления в целом более успешны в профессиональной деятельности.

Доминирующий ситуативный и доминирующий надситуативные уровни являются полюсами континуума уровней мышления. Умение устанавливать надситуативную проблемность в процессе решения проблемных ситуаций не только способствует активизации мыслительной деятельности, но и оказывает большое влияние на личностное развитие профессионала. А это, в свою очередь, ведет к формированию личностных позиций, убеждений, помогая тем самым специалисту совершенствовать свою деятельность. Надситуативный уровень характеризуется совокупностью отношений профессионала к проблемной ситуации в целом, к себе самому и своей деятельности. Именно поэтому надситуативный уровень разрешения проблемности специалиста связан с самоактуализацией творческого потенциала. Однако если профессионал останавливается на одном уровне, то теряется целостная линия творческого выполнения деятельности.

Так, в исследовании, проведенном совместно с М. В. Харченко, установлено, что успешность решения профессиональных педагогических задач зависит от уровня развития профессионального педагогического мышления [44]. Ситуативный уровень обнаружения проблемности связан с выяснением педагогом причин возникновения противоречия и способов его снятия, в результате чего происходит реконструкция способов осуществления деятельности. В этом случае решение педагога часто носит эмоциональный характер, является лишь тактическим действием, а не стратегической программой преобразования. Надситуативный уровень обнаружения проблемности характеризуется стремлением выйти за пределы данной ситуации, постановкой познавательных задач, касающихся процесса в целом. Исходя из того, что решение педагогических задач на ситуативном уровне носит эмоциональный характер, а реализация прогностической функции в полной мере возможна только на надситуативном уровне мышления, было сделано предположение, что преобладающие копинг-стратегии у педагогов с ситуативным уровнем мышления и надситуативным уровнем мышления будут различаться.

Уровни проблемности – это способы реорганизации профессиональной реальности. Уровень проблемности связан со степенью сложности проблем. Инновационный потенциал профессионала характеризуется совокупностью социокультурных и творческих характеристик его личности и выражает готовность совершенствовать деятельность. Такой потенциал отличает наличие внутренних, обеспечивающих эту готовность средств и методов. Сюда также включается желание и возможность развивать свои интересы и представления, воспринимать и творчески воплощать уже существующие нестандартные подходы в профессиональной деятельности. Наличие инновационного потенциала связано со следующими основными параметрами: 1) творческой способностью генерировать и продуцировать новые представления и идеи, а главное – проектировать и моделировать их в практических формах деятельности; 2) культурно-эстетической развитостью и образованностью, что предполагает интеллектуальную и эмоциональную развитость и высокий уровень культуры профессионала; 3) открытостью личности новому; 4) самокритичностью и самоиронией. «Юмор, – утверждает А. В. Юревич, – это единственное, что может спасти интеллектуальных людей от травмирующих последствий ежедневного контакта с нашей действительностью» [48, с. 287].

Функции проблемности. Проблемность ситуация приобретает при обнаружении в ней противоречий. Поиск проблемности характеризует запуск и стиль профессионального мышления, поскольку именно проблемность порождает процессы мышления и рефлексии, направленные на «снятие» профессионально значимых противоречий.

Т. В. Огородовой убедительно показано, что введение в учебный процесс элементов проблемности повышает активность учащихся, способствует развитию у них познавательных интересов. Тем не менее полностью построить обучение на основах проблемности вряд ли возможно. В большинстве классов собраны учащиеся с разным уровнем подготовки и разными способностями. И если для кого-то проблемное задание оказывается не по силам, т. е. не соответствует их возможностям, оно вносит дезорганизацию в учебную работу. Влияние проблемности на результативность педагогической деятельности опосредствовано особенностями профессионального мышления учителя. Проблемность – психологический фактор, обеспечивающий порождение познавательной мотивации учителя в процессе разрешения педагогической ситуации. Чем более острую проблемность приобретает педагогическая ситуация, тем более активизирует она мыслительную деятельность учителя. Склонность к обнаружению проблемности не связана с требованиями и условиями педагогической деятельности, но может оказывать влияние на процесс разрешения в ней проблемных ситуаций. Проблемность – это не только одно из главных свойств педагогического мышления, но и базовое профессионально важное качество педагога [26].

В настоящее время предъявляются повышенные требования к проблемности мышления учителей: развивать мышление учеников, давая материал на высоком теоретическом уровне, используя проблемные ситуации, успешно может педагог, сам обладающий указанным качеством.

Таким образом, проблемность осуществляет запуск мыслительного процесса профессионала. В зависимости от направленности мышления субъекта осуществляются различные стратегии формирования профессионального опыта.

Виды проблемности: внешняя – анализ сложной ситуации с целью нахождения внешних средств разрешения проблемы. Внешняя проблемность связана с неоднозначностью сложной объективной ситуации; внутренняя – поиск внутренних индивидуальных средств разрешения проблемы. Внутренняя проблемность обусловлена недостаточностью индивидуальных средств преодоления затруднения.

Свойства проблемности: активность – преобразующая позиция субъекта мышления; специфичность объекта мысли, которым является не сам объект изучения или труда, а вся взаимодействующая система (субъект действия, его воздействие на объект и сам объект труда); индивидуализированность мышления, обобщенность знания, т. е. профессиональное мышление зависит от индивидуальных приемов действия, от имеющихся средств исследования, от конкретной профессиональной деятельности; действенность, т. е. внесение изменений, преобразований; двойственность задач; субъектность объекта труда; самостоятельность – направленность на поиск собственных способов разрешения постоянно меняющихся, вариативных ситуаций.

Структура проблемности характеризуется её двойственностью: 1) заметить; 2) разрешить. В работе руководителя особую важность имеет как процесс выявления проблемности, так и процесс ее разрешения. К компонентам проблемности можно отнести:

– умение отделять главную проблему от второстепенной;

– умение ставить проблемные вопросы себе самому и другим (обучаемым, оппонентам);

– умение выделять «актуальные» и «перспективные» проблемы. Актуальные проблемы решаются по мере их поступления, возникновения. Такой подход позволяет разобрать ситуацию и себя в ней («чувствовать свой пульс»), объективно смотреть на себя и сделанное собою, не оставлять на следующий день ничего нерешенного.

Условия реализации проблемности:

– проблема должна быть близка специалисту, значима для него, интересна;

– проблема должна быть доступна спкциалисту, и, решив её, он должен получить для себя нечто новое.

Следствия устранения проблемности:

– способ постановки проблемы определяет содержание приема её решения;

– выкристаллизовываются проблемные ситуации.

Творческое мышление как познавательный процесс направлено на выявление проблемности. Специфика распознавания проблемности характеризуется тем, что она определялась по степени адекватности намеченной цели средствам, используемым практиками. Об этом свидетельствуют высказывания классных руководителей в медицинском колледже: «Раскрыть учащейся ситуацию. Обсудить с ней. Разобрать. Когда разбираются разные способы решения, это уже очень помогает»; «Я постараюсь поговорить с ней, попрошу ее встать на мое место и ее прошу убедить меня, ″учащуюся″»; «…говорю, что она будущая мать и должна уметь выходить из любого конфликта и обращать его в свою пользу. Попрошу ее саму найти выход из ситуации» [14].

Нами эмпирическим путем обнаружено, что учителя первой квалификационной категории более продуктивно решают педагогические проблемные ситуации, чем преподаватели высшей квалификационной категории. Процесс возникновения педагогического мышления связан с наличием проблемности в возникшей ситуации. В результате педагогическая ситуация трансформируется в педагогическую проблемную ситуацию, через которую связаны мышление и деятельность педагога. Продуктом педагогического мышления в данном случае будет являться снятие проблемности и разрешение педагогической ситуации, которое несет за собой некий обобщенный способ действия или прием, который может применяться в подобных ситуациях.

На данном этапе реализации нашего подхода получены следующие результаты:

1. В целях совершенствования процедуры психологического анализа процесса творческого разрешения профессиональной проблемной ситуации разработан концептуальный аппарат, позволяющий выявлять и описывать структурноуровневые характеристики творческого профессионального мышления.

2. Дано системное описание особенных и единичных структурных характеристик профессионального мышления, направленного на познание и преобразование сложных производственных явлений в различных видах трудовой деятельности (тренер, врач, педагог, военнослужащий, психолог, юрист, предприниматель, музыкант).

3. Установлена значимая корреляционная связь между основными компонентами творческого мышления (мотивационно-целевой, креативный, прогностический, рефлексивный) и уровнем обнаружения надситуативной проблемности. Высокий уровень проявления указанных компонентов обусловливает обнаружение надситуативной, а низкий уровень их актуализации – ситуативной проблемности в решаемой ситуации. Основной вектор творческого мышления профессионала – преобразование ситуации или преобразование себя (надситуативный уровень).

Данный психологический вектор творческого мышления педагога характеризуется следующими особенностями: волнительностью – высокий уровень эмоционального проживания клиентом в процессе переработки получаемой информации на психологической консультации (иногда полезно «царапать душу» знаниями); диссоционированностью – для актуализации творческого потенциала педагогу полезно отторжение от ситуации «здесь и сейчас»; маневренностью мышления – способностью использовать различные стратегии и знать, когда их использовать. Маневренность обеспечивает использование адекватной стратегии в профилактике деструктивных конфликтов. Существуют некоторые особенности структуры профессиональной деятельности педагога, которые по нашему мнению могут влиять на его мышление.

4. Выделенные показатели сформированности творческого профессионального мышления соотнесены с его структурно-динамическими характеристиками. Показатель профессионального мышления – развитие осознанных механизмов саморегуляции мыслительной деятельности. Об уровне развития творческого мышления можно судить по следующим показателям: 1. Оригинальность мысли, возможность получения ответов, отличающихся от привычных (редкость, нетривиальность решений). Нестандартное мышление и восприятие мира. Развитие готовности отказаться от прошлого опыта, полученного при решении задач подобного рода. 2. Спонтанная активность при решении профессиональных проблемных ситуаций. Быстрота и плавность возникновения ассоциативных связей. Беглость мысли как количество ассоциаций, идей, возникающих в единицу времени в соответствии с некоторыми требованиями, а также выделение необходимых и достаточных условий решения задачи. Степень разработанности, детализации решений. 3. Восприимчивость к проблеме. Нахождение противоречий в последовательности явлений. Видеть новую проблему, устанавливать её связь с другими проблемами. Умение вникнуть в проблему и в то же время оторваться от реальности, увидеть перспективу развития проблемы. Способность найти несколько непривычных функций объекта или его части. 4. Гибкость (разнообразие вырабатываемых решений). Развитие способности к соединению противоположных идей из разных областей опыта и использование полученных ассоциаций для решения проблемы. Способность замечать и формулировать альтернативы, подвергать сомнению на первый взгляд очевидное, избегать поверхностных формулировок. Развитие способности к осознанию поляризующей идеи в данной области знания и освобождение от её влияния. 5. Рост высказываний рефлексивного характера, в том числе и направленных на анализ причин своего поведения, неадекватного для решения той или иной конкретной ситуации. В случаях успешного поведения, являющегося новым для субъекта, анализируются причины традиционного для себя поведения в аналогичных ситуациях.

5. В целях проведения сравнительного анализа исследованы психологические механизмы и закономерности функционирования творческого профессионального мышления в различных условиях деятельности (трудовой – педагоги, психологи, менеджеры, юристы, врачи, музыканты, военнослужащие, тренеры; спортивной – спортсмены – представители различных видов спорта). Проанализированы индивидуальные особенности в осмыслении и понимании производственной ситуации, способствующие эффективному результату творческой мыслительной деятельности профессионалов с различными квалификационными категориями.

Таким образом, творческому мышлению может обучить только творчески мыслящий и действующий преподаватель. Главным вектором в творческой работе такого преподавателя является обучение конструированию собственных способов творческого мышления. Основным инструментом обучаемого является рефлексия процесса и результата выполняемой деятельности – установление проблемности (в том числе и надситуативной), формулирование проблемы, выяснение причин неприемлемости нормативного подхода к ее решению, поиск и реализация творческого решения.