Текст книги "Дидактика высшей школы. От традиций к инновациям"

Перенесение акцента на фасилитацию обусловлено гуманизацией и демократизацией образования, развитием нового педагогического мышления, не исключающего различия стилей и методик преподавания. Общим, что характерно для педагогов-фасилитаторов, является создание благоприятных дидактических условий для использования внутренних резервов обучения внутренней мотивации учения на основе свободы и применения здоровьесберегающих технологий. К фасилитирующим условиям относят: опыт овладения культурой межличностной коммуникации в содержательном общении и освоении различных способов познания; конвенциональный стиль общения как необходимое основание для возникновения и развития доверительных отношений между субъектами образовательного процесса; диалоговые формы фронтального, группового и парного обучения; обучение как открытие в обсуждении изучаемого материала (сократический и герменевтический методы). В целом речь идет о фасилитирующих условиях психолого-педагогического сопровождения, поддержки каждого студента для достижения ситуации успеха, субъективно возможного в данное время; индивидуализации обучения при выборе изучаемого содержания и методов, видов деятельности; осуществлении контрольно-оценочной функции обучения как диагностико-корректирующей, помогающей развитию самоконтроля, самооценки, выработке критического отношения к себе и результатам собственной учебной деятельности (балльно-рейтинговая технология, портфолио, индивидуальный кумулятивный индекс).

Преимущества фасилитирующих условий обучения подтверждены в школьном и вузовском обучении. Они способствуют предупреждению потенциально возможного отчуждения обучаемых от образовательного процесса; облегчают студенту приобретение достойного социально-психологического статуса, характеризующего его реальное место среди сверстников, в вузе, в семье, в обществе. Приобретаемый статус успешного – важный фактор для дальнейшего личностного и социального развития, стимулирующий потребность в самоактуализации, самоопределении, нарастании заботы о себе как личности, складывании Я-концепции, в которой разграничиваются Я-идеальное и Я-реальное, проявляемое в ассертивном поведении. Опыт реализации фасилитирующих условий в развивающем обучении убеждает в том, что студенты более инициативны на занятиях в речевом содержательном общении, смелее задают вопросы; успешнее формулируют цели и задачи собственной учебной деятельности; больше работают самостоятельно; успешнее работают в группе; более мотивированы на учебную деятельность; имеют более высокие показатели в усвоении учебного материала; меньше имеют проблем, связанных с вопросами порядка и организованности.

Прогноз результатов реализации названных условий связан с личностным развитием, возникновением таких возрастных новообразований личности, как рефлексия, доверительность, доброжелательность, принятие других как ценностно-значимых, уважительное отношение к каждому; эмпатичность, идентичность, познавательная мотивация, саморегуляция, свободоспособность, толерантность. Многое из этих свойств личности студентов свидетельствует об ассертивности как результате развивающего обучения.

Вопросы и задания

1. Назовите различные позиции авторов, обосновавших проблему соотношения обучения и развития личности ребенка.

2. Почему решение вопроса о «правильном понимании соотношения обучения и развития» стало актуальным в ХХ в.?

3. Чешский педагог Я. А. Коменский еще в ХVII в. призывал «обучать всех всему с верным успехом». Почему это было нереально на протяжении веков?

4. Отечественный педагог К. Д. Ушинский уделил большое внимание дидактике, направленной на обучение детей (написал «Родное слово», «Детский мир»), в обучении же студентов университета советовал преподавателям – «знай хорошо свой предмет и излагай его ясно». Как вы это объясняете?

5. Чем обусловлено, на ваш взгляд, усиление внимания к ценностно-смысловому аспекту в современной дидактике высшей школы? Конкретизируйте свои доводы.

6. В современной психологии и педагогике необходимо разграничивать понятия «индивид», «личность» и «индивидуальность». Определите данные понятия и попробуйте сформулировать ценность подобного разграничения для дидактики высшей школы.

7. Кто из отечественных психологов ввел в науку понятия «зона актуального развития» и «зона ближайшего развития»? Какое значение это имеет для дидактической теории и образовательной практики?

8. Что такое ассертивное поведение? Как процесс обучения в вузе влияет на его формирование?

9. Сформулируйте принципы развивающего обучения и конкретизируйте в методике преподавания того или иного предмета в вузе.

2. Императив современной дидактики – от традиций к инновациям

Образование во все времена и у всех народов оказывало определенное влияние на жизнь и деятельность людей. Так возникла традиция ценностного отношения к источникам знаний и их носителям. В обучении и воспитании стремились «передать знания и опыт» предшествующих поколений. Дидактика как отрасль педагогики существует внутри нее, но в то же время и автономно. Ее выделение в самостоятельную область познания связано с именем чешского педагога Я. А. Коменского, написавшего сначала почешски, потом на латинском языке (1638) «Великую дидактику» (впервые издана в Амстердаме, 1657). Автор обозначил дидактику как универсальную теорию «учить всех всему или верный и тщательно обдуманный способ создавать по всем общинам, городам и селам каждого христианского государства такие школы, в которых бы все юношество того и другого пола, без всякого где бы то ни было исключения, могло обучаться наукам, совершенствоваться в нравах, исполняться благочестия и таким образом в годы юности научиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни» [14, с. 242]. Великий педагог был уверен, что можно и нужно обучать «кратко, приятно, основательно», если найти «легкий и верный путь для удачного осуществления этого на практике». Он его связывал с методом, при котором «учащие меньше бы учили, учащиеся же больше бы учились; в школах было бы меньше шума, одурения, напрасного труда, а больше досуга, радостей и основательного успеха, и в христианском государстве было бы меньше мрака, смятения, раздоров, а больше света, порядка, мира и спокойствия» [14, с. 243].

Вряд ли кто-то не согласится с этими утверждениями, однако привычка обвинять учащихся в неуспешности учения остается спустя века. Несмотря на то, что Я. А. Коменским были поставлены актуальные вопросы для своего времени, многое остается значимым и поныне. И вопрос вопросов: дидактика – это наука или искусство? Или наука об искусстве обучения? Лишь немногие деятели культуры и образования осознавали, что результаты были неудовлетворительными, «печальными и жалкими» (К. Д. Ушинский), что нужно искать новые пути и средства обучения и воспитания. В настоящее время отмечается возрастающее воздействие образования на различные стороны жизни социума, культуры, производства и потребления, на общество в целом и отдельную личность. Многое не стало укладываться в традиции, поэтому они пересматриваются, иногда от них бездумно и решительно отказываются.

Согласно закону РФ «Об образовании» под образованием понимается «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства». Понимание образования как единства обучения и воспитания обращает нас к педагогической рефлексии, к осмыслению ценности традиций и инноваций. Традиция (лат. traditio – передача, повествование) связана с обычаем, сложившимся порядком, правилами поведения, переходящими из поколения в поколение. Инновация (позднелат. innovatio, англ. innovation – нововведение) – явление культуры (и образования), которого не было на предшествующих стадиях развития, и оно появилось, получило признание, «социализировалось». Значит, зафиксировано в определенной знаковой форме, в поведении и деятельности людей посредством изменения целей, содержания, способов, механизмов и достигаемых результатов. В широком спектре – это инновационные подходы, инновационная деятельность, инновационный процесс, инновационные технологии, которые могут иметь известных авторов или существовать как анонимный вклад. Главное, что отличает инновации от традиций, – это создание качественно нового результата иными средствами.

Мы поставим акцент на преемственности инноваций и традиций в образовательном пространстве прошлого, настоящего и будущего. Традиции имеют в основе ценностное отношение к социокультурному наследию, поэтому правомерно утверждение о значимости прошлого для настоящего и будущего. Инновации же утверждают то, чего не было в социуме, культуре и образовании, но возникло и активно наступает на традиции. С позиции инновационного подхода надо решительно отказываться от традиций, «мешающих», «тормозящих прогресс» ради будущего. Часто инновации оцениваются лишь как позитивные. С позиции традиционного подхода многое из инноваций в общественных феноменах и жизнедеятельности, включая образование, воспринимается лишь как негативное, поэтому не признается, отторгается. Значит, неизбежна борьба, противостояние позиций. Те, кто придерживается традиций, получают характеристику ретроградов, другие, поддерживающие инновации, – прогрессивных, продвинутых. Рассматривая в дидактике диалектику традиций и инноваций, примем во внимание прямое и косвенное воздействие социума, тех ценностей, которые актуализируются социокультурным и научным развитием в конкретном историческом пространстве-времени (хронотопе). Здесь важны свойства открытости/закрытости к внешнему влиянию, культуровосприимчивости, способности к избирательности, боязни механического переноса чужих, возможно чуждых образцов на национальную почву, в отечественные реалии. Полагаем, что взвешенным является сохранение определенных традиций и признание инноваций для достижения устойчивого развития общества, создания благоприятных условий осуществления образовательного процесса на всех этапах – от дошкольного до послевузовского. Поэтому необходима педагогическая рефлексия, пронизанная идеей неизбежности хаоса и порядка, бифуркаций, флуктуаций (в понятиях синергетики), кризисных процессов и попыток их разрешения, предупреждения в будущем.

В общепедагогической и дидактической продуктивности нас ориентируют методологические основы образования. Так, теоретик отечественного образования С. И. Гессен писал еще в начале ХХ в.: «Жизнь и есть образование, и теория образования есть в сущности теория жизни». Его книга «Основы педагогики: введение в прикладную философию» по праву называлась одной из лучших по педагогике двадцатого столетия. Она вышла за рубежом в Берлине (1923), но довольно широко стала известна российским философам и педагогам с 90-х гг. ХХ в., когда актуальной стала проблема инноваций в образовании, ориентированных на свободное развитие личности, на гуманизацию и демократизацию российского общества. Обратимся к этой «выдающейся книге» (В. В. Зеньковский), в которой автор осмыслил многовековой опыт мировой педагогики и лучшие российские традиции, что позволило обосновать перспективные идеи, включая теорию свободного воспитания. Свободным нужно стать, и образование призвано содействовать этому.

Уже на протяжении десятилетий система образования и высшая школа России находятся в ситуации перманентных масштабных изменений, порой разнонаправленных, что говорит о кризисе и поисках путей его преодоления, в том числе с использованием инноваций. Чтобы ответить на вопрос – как этому содействовать, надо исходить из принятия сущности динамичных социокультурных трансформаций в реально существующем открытом обществе и открытом образовательном пространстве. Определим последнее как устойчивую совокупность образовательных связей между государствами и внутри них, ставящих перед личностью студента проблему вхождения в него в качестве социального актора (К. Поппер), осваивающего его потенциал. Данное определение и стремление его реализовать ориентируют на определенные теоретикометодологические положения С. И. Гессена. Он был убежден в практической значимости философии как методологии дидактики и, значит, не только неминуемых, но и желательных инноваций («возможность явить практическую мощь философии»). С. И. Гессен писал, что «самые отвлеченные философские вопросы имеют практическое жизненное значение» и «пренебрежение философским знанием мстит за себя в жизни не менее, чем игнорирование законов природы» [7, c. 20].

Последуем за С. И. Гессеном в нашем стремлении видеть проблемы педагогики и образования, общие и частные вопросы, в контексте проблем философии жизни. Вслед за автором будем употреблять ключевые понятия «культура», «цивилизация», «гражданственность», «образованность» в целях определения «педагогики культуры» с центральными понятиями «смысл», «ценность» и «личность». Они наполняются смыслом взаимодействия культур (диалог культур), противостояния традиций и инноваций на основе переосмысления базовых ценностей в конкретной исторической эпохе. Подчеркнем в данном контексте непреходящую значимость критической дидактики С. И. Гессена, направленной на отказ от традиции «передачи знаний и опыта» старшего поколения младшему. С. И. Гессен убедителен: «Сила всякого слова не в том, что оно говорит, а в том, что оно подразумевает. Слово, которое сполна высказало все, что оно хотело сказать, за которым слушатель не чувствует ничего не высказанного, есть поверхностное и мелкое, мало говорящее слово. Все искусство речи состоит в том, чтобы почувствовать позади высказанного глубину невысказанного, которого только незначительной частью, но потому и кроющей в себе объемлющее ее целое является сказанное содержание. Только такие слова волнуют, двигают, поучают» [7, c. 245].

Важнейший вывод, который мы делаем в пользу инновационности образовательного процесса, состоит в понимании того, что знание должно добываться самим обучаемым, будь то школьник или студент университета. Инновационное обучение нацеливает на овладение методом познания и умением его применять в решении конкретных вопросов на пути к истине. Так добывание знаний становится условием развития творческой личности (по Гессену, «стать культурнее»), обучаясь умению формулировать вопросы и искать на них ответы. Подчеркнем – это реально в свободе обучения, предполагающей свободу мышления, а не потребление привнесенного преподавателем, «перелитого» в студента извне.

Выявление того, как глубоко и осознанно студент овладел методом познания, ведущего к уровню научного мышления, невозможно путем традиционных форм проверки, опросов, решения задач, ответов по экзаменационным билетам. Эта многовековая традиция потеснена инновационными технологиями, в числе которых балльно-рейтинговая система, портфолио, индивидуальный кумулятивный индекс (ИКИ). Справедливости ради скажем, что вопрос о методах, способах и приемах преподавания, а также контроля и оценивания студентов, включая зачеты и экзамены, не нов в истории дидактики (Д. И. Менделеев «Об экзаменах»). Он вставал перед педагогическим сообществом, и были попытки решать его по-новому, но в рамках традиционного подхода. Больше же внимания уделялось вопросу «как обучать?», то, что в настоящее время называют образовательными технологиями.

Историю вопроса можно начать с Сократа, которого принято считать родоначальником проблемного обучения. Реально ситуация стала меняться в отечественном образовании с конца 90-х гг. ХХ в. Раньше было отсутствие необходимых источников информации, необеспеченность первоисточниками, учебниками, учебными пособиями, тестовыми материалами и пр. В настоящее время традиционное «получение» готовых знаний, которые надо запомнить, заучить, чтобы сдать на экзамене и зачете, противоречит самому духу познания. Умение учиться, развивать познавательную мотивацию, креативность мышления, иметь ситуацию успеха в обучении и рефлексировать – эти задачи решает современная дидактика. Развитие личности студента происходит в сложной системе «человек – мир», в этом процессе личность выступает как активное, творческое начало, взаимодействующее с миром, созидающее себя путем самоактуализации в жизненных отношениях с другими. Включаясь в активную деятельность познания, личность многопланово развивается в процессе социализации и идентификации. На это нацелена новая образовательная парадигма, реализуемая в личностно развивающей модели. Она акцентирует внимание профессионалов на инновационном подходе к целеполаганию, обоснованному отбору содержания и технологий обучения, создающих более благоприятные условия для осознания ценностей и смысла обучения в демократизирующемся российском обществе с допущением большей свободы студентов, гуманизацией отечественного образования как необходимого условия его затянувшейся модернизации и личностной рефлексии педагогов высшей школы.

В научно-педагогической литературе, в многочисленных диссертационных исследованиях подтверждена не только необходимость, но и реальная возможность перехода от традиций к инновациям в целях, содержании, используемых технологиях для овладения общекультурными и профессиональными компетенциями. Они прописаны в современных учебных программах всех преподаваемых в высшей школе учебных дисциплин согласно Федеральному государственному образовательному стандарту (ФГОС ВПО).

Их достижение возможно в совокупности подходов – аксиологического, компетентностного, деятельностного, личностно ориентированного и технологического, понимании их в отдельности и умении их интегрировать в образовании. Идея их интеграции соответствует новой образовательной парадигме (греч. paradeigma – пример, образец). Это понятие, сравнительно недавно вошедшее в научный аппарат педагогики, стало широко употребляться и связываться с целостными представлениями о системе методологических, теоретических и аксиологических установок, принятых современным научным сообществом в качестве образца для решения теоретических и практических задач. Она вызвана к жизни динамичными социокультурными трансформациями последнего полстолетия, стимулируемыми гуманизацией, глобализацией, информатизацией, открытостью образования. Оно является важнейшим общественным благом глобального масштаба, так как вносит вклад в развитие человеческого фактора, является эффективным средством повышения качества жизни, преодоления бедности и нетолерантности, достижения устойчивого развития личности и общества на основе увеличивающейся ответственности человека за жизнь. Так осуществляется функция трансляции, воспроизводства и производства наиболее важных для социума достижений культуры и образования.

Далее подробнее остановимся на компетентностном, деятельностном и технологическом подходах, ярче других свидетельствующих о переходе от традиций к инновациям. Они позволяют каждому преподавателю – начинающему или имеющему немалый опыт преподавания в высшей школе – успешнее продвигаться в профессиональной педагогической деятельности, измеряемой по современным критериям компетентности, соответствия государственному образовательному стандарту. При этом важно помнить, что «осуществление деятельности богаче, чем предваряющее ее сознание» (А. Н. Леонтьев).

Компетентностный подход реализуется в отечественном образовании в соответствии с «Концепцией-2020 по развитию российского образования». С ним связывается задача повышения качества «образовательных услуг, обеспечивающих расширение осваиваемых обучающимися компетентностей». В высшем образовании это предполагает приобретение студентом базовых теоретических и практико-ориентированных знаний, способствующих развитию социально и профессионально важных качеств личности, реализация которых будет содействовать успешности в жизни и конкурентоспособности в профессии.

Остановимся немного на дидактическом генезисе понятия «ключевые компетенции», используемого в Европейской образовательной системе с 1996 г. (Совет Европы: симпозиум по теме «Ключевые компетенции для Европы»). Еще в 1960-х гг. Н. Хомски было предложено ориентировать образовательный процесс на овладение компетенциями в качестве процесса и результата образования. Смысл использования данного понятия связывался с дальнейшим развитием демократического общества, построенного на рыночных отношениях для успешного продвижения по пути экономических и социальных преобразований. В 1984 г. Дж. Равен выделил комплекс из 39 компетенций [19, c. 281–296], которые используются в высшем образовании. В содержательном составе компетенций он назвал «готовность к критическому мышлению», «способность к самоконтролю», «тенденцию к более ясному пониманию ценностей», «личную ответственность» и др. Дж. Равен, по нашей оценке, обозначил проблемное поле поиска голографической достаточности состава компетенций, касающихся тех или иных феноменов образования. Так, понятия «компетентностный подход», «компетентность» и «компетенция» обогатили научный аппарат многих областей познания, включая педагогику, дидактику. С 1990-х гг. они интенсивно разрабатываются в отечественной педагогике и психодидактике Э. Ф. Зеером, И. А. Зимней, В. В. Сериковым, А. В. Хуторским. При этом отсутствует однозначное определение данных понятий, несмотря на то, что они широко используются в нормативных документах и научных исследованиях. Разные авторы определяют компетенции как «совокупность взаимосвязанных качеств личности: знаний, умений, навыков, способов деятельности»; «обобщенные способы действий, обеспечивающие продуктивное выполнение профессиональной деятельности»; «полученные в результате образования знания, умения, навыки, ценностно-эмоциональное отношение к ним и предмету деятельности, нацеленные на самостоятельное и успешное участие в деятельности»; «готовность субъекта эффективно организовывать внешние и внутренние ресурсы для достижения поставленной цели».

Что касается понятия «компетентность», то в педагогической литературе оно исследуется как «совокупность знаний, умений и способностей» [19, c. 178], как «результат образования, выраженный в овладении определенными компетенциями» (М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович). Полагаем, что каждый преподаватель вуза найдет убедительные доводы в защиту занимаемой им позиции в реализации компетентностного подхода в высшем образовании. Оставляя за каждым исследователем этой проблемы право быть убедительным, скажем о нашем понимании сходства и различия понятий «компетентность», «компетенция». Это нам поможет определиться с понятием «компетентностный подход». Мы установили этимологическое сходство и частичное совпадение формы и звучания этих слов, уходящих корнями в латинский язык («компетенция» – competentia – надлежащий, способный; «компетентность» – competo – добиваюсь, соответствую, подхожу). Пришедшее из английского языка compentence имеет несколько значений: «компетентность» – способность, данные, знания; «компетенция» – правомочность» (ABBY LINGVO, OXFORD). Таким образом, данные понятия являются разными значениями одного многозначного английского слова compentence. В русском языке близкие по звучанию слова отличаются значениями: компетентность связывается с вопросами, в которых кто-то хорошо осведомлен; компетенция – с полномочиями, правами.

Разделяя ценность компетентностного подхода как инновации, мы акцентируем внимание на сходстве и различии понятий «компетентность» и «компетенция». Они имеют общее содержание (совокупность знаний, умений и способностей), но отличаются функциональным характером коммуникации (компетенция предполагает исполнение конкретной деятельности). Компетентность – это личностный ресурс, позволяющий эффективно взаимодействовать с социумом в той или иной области, востребующей набор тех или иных компетенций. Однако можно быть компетентным, но бездействующим, как и обладать компетенцией и даже делать, не будучи компетентным.

В данном контексте необходимо сказать и о негативном отношении к компетентностному подходу в образовании. Прежде всего, в связи с тотальной рациональностью – стремлением зафиксировать все содержание образования в перечне компетенций, что неизбежно ведет к реализации адаптивной модели на основе ограничения свободы и творчества на всех ступенях. Это сдерживает процесс самоорганизации, саморазвития системы. Сторонники же компетентностного подхода связывают успех его реализации с творческим осмыслением состава компетенций, неизбежным расширением и углублением, достижением голографической достаточности. Например, Г. К. Селевко связывает дидактическую ценность определения «компетенции» как «динамично развивающейся модели». Ключевые компетенции многофункциональны, многомерны, метапредметны, именно поэтому, полагаем мы, в различных источниках называются разные компетенции – политические, социальные, коммуникационные, информационные и т. д. Среди наиболее обобщенных компетенций Дж. Равен, В. И. Байденко, И. А. Зимняя, Э. Ф. Зеер, Г. К. Селевко, А. В. Хуторской выделяют: когнитивную (теоретические и практические знания); функциональную (умения и способы деятельности); личностную (поведенческие умения в конкретной ситуации); этическую (наличие личностных, социальных и профессиональных ценностей); коммуникативную (способность вербальными и невербальными средствами осуществлять деятельность в соответствии с целями, задачами и ситуацией общения).

Подчеркнем непосредственную зависимость результата образования, измеряемого составом компетенций и степенью овладения каждой из них, от мотивации (англ. motivation) студента, от системы факторов, детерминирующих его учебную деятельность. Внешние и внутренние факторы определяют движение к поставленной цели, влияют на активность или пассивность поведения. В качестве поставленной цели подразумевается и осознаваемый результат, на который в данный момент направлено действие, связанное с деятельностью, удовлетворяющей актуализированную потребность в достижении цели. Общеизвестно, что хорошо мотивированный студент активен в процессе и достижении результата.

Далее остановимся на том, что достижение конкретного уровня в овладении общекультурными и профессиональными компетенциями непосредственно зависит от характера учебной деятельности студента, его умения учиться, на котором непосредственно и опосредованно отражается компетентность преподавателя, его творческая направленность на реализацию умения учить (совокупность деятельности и общения). Поскольку процесс учения – это процесс деятельности обучаемого, направленный на становление его сознания и его личности в целом, постольку речь идет о деятельностном подходе.

Его суть состоит в том, что процесс обучения предполагает обучение деятельности. При этом каждое отдельное действие (практическое, материальное, умственное) – акт деятельности, значит, необходимо иметь осознаваемую цель, ее мотивационную обусловленность, направленность на материальный или нематериальный предмет. Важно знать, что действие опосредовано орудием или знаком (различными средствами), поэтому продуктивно сосредоточить обучение деятельности на мотивации, самостоятельном целеполагании, поиске пути и средств достижения цели (оптимальная организация собственной учебной деятельности). Преподаватель призван помогать, поддерживать, сопровождать процесс формирования у обучаемого умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки. Приобретение знаний, их освоение более результативно, согласно П. Я. Гальперину, с помощью полной ориентировочной основы в учебной деятельности. Умениями обучаемый также овладевает, реализуя свою способность освоения операциональной стороны деятельности [6].

Для этого процесс учения, в котором приобретаются знания, умения, раскрываются способности, опыт деятельности, должен быть творческим. В таком случае раскрывается потенциал для создания установки на свободный и ответственный, т. е. обоснованный выбор той или иной возможности. Эта необходимая установка на творчество в учебной деятельности позволит выявить креативный потенциал личности обучаемого, чтобы его успешно реализовать. При этом каждому преподавателю надо отчетливо представлять психологический механизм реализации сущности деятельностного подхода в контексте инноваций. Самостоятельность обучаемого, тем более его творческая деятельность по освоению умственных действий, имеет внешний источник – надо идти «извне», «снаружи» от внешних, практических, материальных действий «внутрь», к действиям внутренним, теоретическим, идеальным. Это теоретическое положение ориентирует на практику организации процесса интериоризации, согласно Л. С. Выготскому. На этом этапе движения «извне», «снаружи» – «внутрь» обучение происходит как совместно-разделенная деятельность, сотрудничество с преподавателем.

Выявленный психологический механизм успешно реализован П. Я. Гальпериным в теории поэтапного формирования умственных действий и многократно подтвержден в экспериментальных исследованиях Л. И. Айдаровой, М. Б. Волович, И. А. Володарской, М. М. Гохлернером, И. П. Калошиной, Л. Ф. Обуховой, З. А. Решетовой, Н. Г. Салминой, Н. Ф. Талызиной, Х. М. Тепленькой и др. Это свидетельство профессиональной компетентности педагога любой ступени образования, включая высшее и после него – в андрагогике и акмеологии. Рассмотрим группы учебных действий. Смысловые действия – смыслообразования, обеспечивающие ценностно-смысловую ориентацию студентов на основе умений соотносить свои действия с потребностями, целями, мотивами овладения знаниями и умениями; постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что известно и усвоено студентами, и того, что еще неизвестно; планирование – определение последовательности промежуточных задач на основе составления плана и определения последовательности действий; прогнозирование результата.

Действия целеполагания связаны с осознанием выбора необходимой информации (основной и второстепенной); действия построения адекватного, осознанного и произвольного речевого высказывания в устной и письменной форме (передача содержания и соблюдения языковой нормы); действия по формулированию проблемы творческого и поискового характера.

Познавательные действия – выбор оснований, критериев сравнения и оценки; синтез – составление целого из частей, достраивание недостающих компонентов; подведение под понятия, распознавание объектов; установление причинно-следственных связей, построение логической цепи рассуждений, доказательств; выявление родовидовых и ситуативно существенных признаков; выдвижение гипотез и их доказательство.