Текст книги "Дидактика высшей школы. От традиций к инновациям"

М. Н. Дудина
Дидактика высшей школы: от традиций к инновациям

Проблема смысла… это последнее аналитическое понятие, венчающее общее учение о психике, так же как понятие личности венчает всю систему психологии.

А. Н. Леонтьев

Введение

Этим эпиграфом начинается книга «Психология смысла» Дмитрия Алексеевича Леонтьева, внука Алексея Николаевича Леонтьева и его последователя. Понятие личностного смысла было введено в отечественную психологию А. Н. Леонтьевым в 40-е гг. ХХ в. и стало продуктивно использоваться в психологии, а также и в смежных научных дисциплинах. Это утверждает Д. А. Леонтьев и подчеркивает его непосредственную связь с российской культурой и российским сознанием, для которых характерен поиск смысла жизни, ценностных ориентаций личности [16, с. 4].

Этому содействует образование, фундаментальное ядро которого составляет обучение, реализуемое на основе современной психодидактической теории и практики. Как часть педагогики дидактика занимает относительно самостоятельное место в истории отечественной и зарубежной мысли. Любая научная область познания имеет свой понятийно-категориальный аппарат. В его числе объект и предмет. Объектом дидактики является обучение в полном объеме и во всех аспектах. Предмет дидактики – процесс обучения в системе отношений его субъектов, т. е. тех, кто учит, и тех, кто учится, – в высшей школе это «преподаватель–студент», «студент – учебный материал», «студент и другие студенты».

Объект и предмет дидактики ориентируют в целях и задачах, которые раскрываются в конкретике обучения, протекающего в базовых понятиях, – преподавание и учение, общение и деятельность. В профессиональной педагогической деятельности обучение является процессом, направленным на развитие личности, – обоснованным, спланированным, прогнозируемым, предполагающим динамику потребностно-мотивационной, когнитивной, эмоциональной, коммуникативной, деятельностной или операциональной, морально-нравственной и рефлексивной сфер. При этом профессионально компетентной является формулировка целей и ее конкретизация в задачах, связанных с целеполаганием (зачем обучать?), содержанием (чему обучать?) и технологиями (как обучать?), включая контроль и оценку достигаемых результатов. Всего три основополагающих вопроса, в зависимости от ответа на них преподавателем студент обучается. В инновационной дидактике преподаватель содействует развитию личности студента в субъектно-субъектных отношениях в совместно-разделенной деятельности.

Остановимся на проблеме основных функций дидактики. Это описательная функция, предполагающая объединение разрозненных достоверных знаний в целостную систему. В рамках этой функции выявляются закономерности, причины и следствия многообразных связей исследуемого феномена, его устойчивая повторяемость от зарождения до развития (генезис). Методологическая функция обусловлена влиянием философии на способы достижения цели в познавательной и практической деятельности. Метод (от греч. methodos – путь, исследование, прослеживание) как способ достижения цели обусловливает совокупность соответствующих приемов и средств теоретического и практического освоения действительности. Эвристическая функция (от греч. heurisko – отыскиваю, открываю) направлена на прирост научных знаний и выработку основополагающих принципов. Прогностическая – функция предвидения на основе анализа теоретических представлений о реальном состоянии фактов, явлений и процессов – позволяет делать выводы о существовании устойчивых связей между ними и ранее неизвестными свойствами объектов и явлений, таким образом, предсказывать будущее состояние в реализации той или иной тенденции, включая и те, которые существуют, но пока не выявлены. Практическая функция – «руководство к действию», что позволяет целенаправленно изменять существующую действительность. Отсюда справедливость утверждения о том, что нет «ничего практичнее, чем хорошая теория».

Обратим внимание на то, что названные функции науки могут осознаваться и не осознаваться даже исследователями, не говоря о практиках. Но они обязательно имеют место в научном поиске. В качестве примера назовем концепцию развивающего обучения Л. С. Выготского. С ней в настоящее время связаны многообразные экспериментальные исследования в дидактике дошкольного, школьного и вузовского образования. Более полувека эта психолого-педагогическая концепция не была востребована наукой и практикой обучения, однако успешно разработанная теория позволила обосновать и экспериментально подтвердить необходимость инноваций в формах, методах, способах и приемах сначала в исследовательской деятельности, затем в практике преподавания. Заметим, что в дидактике действует множество явных и скрытых факторов, поэтому их выявление составляет задачу исследователей, которые могут прийти к новым гипотезам, разработать новые концепции. Пожалуй, самый привлекательный концепт – это свобода в образовании и «образование для свободы» – ждет своих исследователей.

Если говорить о генезисе дидактики высшей школы, то у него недолгая история. Достаточно сослаться на классика отечественной педагогики К. Д. Ушинского, уделившего огромное внимание обучению детей, написавшего для них знаменитое «Родное слово», которое издавалось в течение полувека 146 раз, по которому обучались российские дети. Что же касается обучения в высшей школе, то он советовал: «Знай хорошо свой предмет и излагай его ясно». Далекие от мысли упрекать К. Д. Ушинского, мы рассматриваем современную дидактику высшей школы в контексте непрерывного образования (не «на всю жизнь», а «через всю жизнь»). И обнаруживаем важнейшее противоречие между требованиями, которые предъявляются к современному студенту, будущему специалисту, овладевающему общекультурными (ОК) и профессиональными (ПК) компетенциями, и неопределенностью методологической основы обучения в контексте новой образовательной парадигмы, а также и реальным уровнем дидактической компетентности преподавателей высшей школы. Многие не озабочены решением дидактических вопросов, а инновационные технологии считают «очередной модой, которая пройдет».

Стремясь внести посильный вклад в осознание этих проблем и их решение, предлагаем остановиться на специфике понимания ценностно-смысловых основ современной дидактики высшей школы. Это позволит каждому осознанно осваивать инновационные дидактические технологии и творчески их применять в обучении студентов тому или иному предмету.

Дидактической особенностью нашего подхода является введение фрагментов текстов из разнообразных первоисточников, все реже читаемых современными студентами, если и читаемых, то из утилитарных соображений – сдать экзамен, зачет. Мы попытались следовать А. С. Пушкину – «чтение – вот лучшее учение», в чем убеждает его словарный запас в 21 тыс. слов. Сегодня это вряд ли достижимо даже очень образованными людьми, поэтому имеем надежду мотивировать студентов на осознание ценности русского языка и приобретение языкового иммунитета к современным мощным веяниям его разрушения. Примером может служить мысль Л. Н. Толстого, несмотря на то, что была высказана по поводу чтения пословиц – «одно из любимых – не занятий – но наслаждений» (курсив наш. – М. Д.). Этим обусловлен довольно большой объем текстовых материалов.

Высоко ценя тексты, осознавая, что 2015 год объявлен Годом литературы, мы стремимся к тому, чтобы читатель приобщился к первоисточнику и стал более внимательным к самому процессу чтения. Он предполагает включение воображения, мышления и речи (внешней или внутренней, письменной или устной) для воссоздания особого творческого стиля писателя, додумывания иных смыслов, лежащих на поверхности или «спрятанных» автором в цвете, звуке, в используемых символах в сложном или предельно простом сюжете. Поиск смысла, а не передача готовых идей – в этом видим смысл чтения. Как стать адекватным читателем? Как почувствовать и рефлексировать способы воздействия писателя и взаимодействия с ним через его текст? Каковы явные и скрытые механизмы воздействия, как писателю удается вовлекать читателей в свое мироощущение и миропонимание? Что лежит за их пределами? Ответы на эти вопросы помогают находить инновационные дидактические технологии. В данном пособии мы представим практическое воплощение таких технологий, как проект, незавершенный рассказ, «шесть шляп мышления», кейс-Study, SWOT-анализ.

Цель данного пособия состоит в содействии повышению уровня профессионализма тех, кто берет на себя функцию обучать студентов как взрослых людей с помощью инновационной дидактики, направленной на раскрытие личностного и социального потенциала, развитие Я-концепции личности, понимающей смысл и ценности образования в собственном жизненном мире.

Структура пособия обусловлена авторским пониманием сущности дидактики высшей школы как инновационной в демократизирующемся социуме, которому должно соответствовать образование в качестве удовлетворения индивидуальной потребности и права человека на образование, закрепленного Конституцией РФ. А также пониманием того, что открытое образовательное пространство ставит перед личностью обучаемого проблему вхождения в него в качестве социального актора (К. Поппер), самостоятельно осваивающего его потенциал.

Пособие состоит из двух частей, семи параграфов, Приложения, где рассматриваются теоретико-методологические вопросы и практика использования инновационных технологий в высшем образовании. Также предлагается материал для самодидактики студентов, задания имеют разный уровень сложности: репродуктивного, частично-поискового и творческого характера.

В конце пособия дается Список рекомендуемой литературы. В Приложениях содержатся тексты для обсуждения вопросов на занятиях.

Авторская убежденность в ценности методологии и теории дидактики для практической деятельности подтверждается студенческим вкладом в процесс перехода от традиций к инновациям. В пособии использованы дидактические разработки студентов и магистрантов филологического и исторического факультетов. В заключение хочется сказать о том, что автор счастлива своим многолетним общением со студентами Уральского университета.

Часть первая
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ДИАЛЕКТИКИ ТРАДИЦИЙ И ИННОВАЦИЙ В ОБРАЗОВАНИИ

Сознание отображает себя в слове, как солнце в малой капле воды. Слово относится к сознанию, как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. Оно и есть малый мир сознания. Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания.

Л. С. Выготский

1. Обучение и развитие: методология и теория

Народная мудрость на протяжении веков стимулировала стремление к познанию гениальностью краткой мысли: «Ученье – свет, а неученье – тьма». Педагоги со времен Я. А. Коменского, а в отечественной дидактике – К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева, П. П. Блонского, Л. С. Выготского стремились объяснить феномен «просветления» в обучении, выявив его механизм, влияние на развитие личности. Это вопрос о том, как соотносятся обучение и развитие? Психолог С. Л. Рубинштейн писал: «Правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения имеет центральное значение не только для психологии, но и для педагогики. Каждая концепция обучения, которую сформулирует педагог, включает в себя (сознает он это или нет) определенную концепцию развития. Точно так же концепция психического развития, которую сформулирует психолог (сознает он это или нет), заключает в себе и определенную теорию обучения» [20, с. 156].

В ХХ в. проблема соотношения обучения и развития рассматривалась зарубежными и отечественными психологами применительно к личности ребенка. Так усилилось внимание к ценностно-смысловому аспекту этой проблемы. В настоящее время оно обусловлено, во-первых, тем, что образование является наиболее значимым ресурсом развития личности и общества. Во-вторых, процессы демократизации и гуманизации непосредственно влияют на уровень образованности его членов, способных к гражданскому взаимодействию, развитию адаптивных и интегративных возможностей каждого на основе освоения знаний, включая профессиональные, для самореализации в общественной и личной жизни. В-третьих, названные цивилизационные и социокультурные процессы требуют непрерывного образования и самообразования («через всю жизнь»), значит, обучаемые всех возрастов должны овладевать способами добывания знаний, приобретения новых компетенций. В-четвертых, критически-рефлексивное отношение к традиционному пониманию возрастных особенностей обучения и развития личности позволяет избегать консервации целей, содержания и методов обучения. Отечественная концепция развивающего обучения (Л. С. Выготский, Л. В. Занков, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.) успешно подтверждена в психолого-педагогических исследованиях и массовой школьной практике динамикой личностных новообразований на различных этапах онтогенеза. К сожалению, столь убедительных результатов не получено в высшем образовании, что, на наш взгляд, не дает оснований не использовать ее в современных вузах.

Полагаем, что преподаватели высшей школы, зная об этих подходах, смогут определить свою позицию в понимании взаимосвязи обучения и развития личности студентов. Поскольку от позиции преподавателя зависят результаты обучения для личностного развития, постольку речь идет о психолого-педагогической компетентности и степени овладения соответствующими компетенциями. Назовем это методологическим фундаментом дидактики высшей школы и конкретной методики обучения тому или иному предмету в вузе.

Несмотря на то, что нас интересует современное состояние дидактики высшей школы, обращение к прошлому будет полезно и подскажет ее будущее развитие. Отдавая дань прошлому, постараемся не допускать упрощений в анализе, хорошо понимая, что человек индивидуален, субъективен, но продукты его деятельности носят общественный характер, поэтому общество не может быть безразличным к тому, кто учится, кто и как учит.

Смена методологических установок привела к утверждению концепции развивающего обучения, что радикальным образом сказалось на понимании сущности развития личности и самого процесса обучения, его целей, содержания, технологий и достигаемых результатов. Надеемся, что теория этого вопроса не покажется «скучной», «ненужной», не связанной с дидактикой высшей школы, потому что рассматриваемые ниже аспекты вопроса о соотношении обучения и развития обосновывались психологами применительно к ребенку. Прислушаемся к разноречивым голосам психологов, чтобы выделить общие закономерности развития в обучении детей и взрослых. Поиск «верного решения» вопроса о соотношении обучения и развития связан с именем отечественного психолога Л. С. Выготского (1896–1934), который подверг анализу существующие в зарубежной теории и массовой практике подходы к психодидактике. В психологии, соответственно, и в педагогике имеются разные точки зрения на вопрос о влиянии генотипических и средовых факторов. Дифференциация биогенетического, социогенетического и персоногенетического направлений позволяет сосредоточиться на проблеме детерминации развития личности под влиянием двух факторов – среды и наследственности. Свойства человека как индивида развиваются на протяжении жизни, в которой важнейшую роль играет образование (обучение и воспитание), что отражается на динамике личности, ее индивидуальности.

Сосредоточимся на основных позициях в понимании проблемы соотношения обучения и развития: 1) между обучением и развитием отсутствует связь (Ж. Пиаже); 2) обучение и развитие – тождественные процессы (У. Джеймс); 3) попытка объединить первую и вторую позиции (К. Коффка); 4) между обучением и развитием существует тесная связь, зависимость (Л. С. Выготский). По поводу независимости процессов развития от обучения Л. С. Выготский писал: «Развитие должно проделать известные циклы, оно должно завершить определенные стадии и дать известные плоды созревания для того, чтобы обучение сделалось возможным. В этой теории заключена доля правды: известные предпосылки в развитии ребенка действительно необходимы для того, чтобы обучение сделалось возможным… действительно существует низший порог обучения, за которым оно невозможно» [5, с. 226–227]. Однако эта точка зрения изначально исключает даже постановку вопроса о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением, о чем Л. С. Выготский сказал образно: «Обучение плетется в хвосте развития».

Для современной педагогической практики данная позиция признается непродуктивной, потому что обучению не отведена развивающая функция в образовании. Легко оправдаться тезисом недоступности в восприятии обучаемым того или иного содержания изучаемого материала, овладения теми или иными приемами и средствами обучения, ссылаясь на возраст, если это особенно касается детей, или на достигнутый уровень развития взрослых. При этом заметим, что проблема доступности содержания и методов обучения не снимается, наоборот, ее значение усиливается постановкой психологических и педагогических вопросов, однако не в концептуальном понимании сущности развивающего обучения. Попробуем рассуждать: если обучение и развитие отождествляются, сливаются и о специально организованном, развивающем характере обучения говорить не приходится, то не стоит задумываться о механизме развития в обучении. Это устраивает многих педагогов-практиков, поскольку не стоит задача создавать или подбирать соответствующие развивающие методики, проще неудачи в учении приписать самим учащимся.

Л. С. Выготский в своем критическом отношении к имеющимся в его время в науке позициям искал и нашел «более правильное решение вопроса об отношении обучения и развития». А именно, между процессами развития личности и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые свидетельствуют о тесной связи между обучением и развитием, о признании ведущей роли обучения, которое не только не «плетется в хвосте развития», а «забегает вперед». Это суть концепции Л. С. Выготского. Разводя процессы обучения и развития, подчеркивая их взаимосвязь, взаимовлияние, психолог поставил вопрос о необходимости поиска возможностей стимулировать обучение, однако определив тот уровень развития, который способствует реализации замыслов обучения.

Признание взаимосвязи обучения и развития открывает проблемное поле развивающего обучения с гипотезой о продуктивности обучения, которое «идет впереди развития». Рассматривая реальное соотношение умственного развития с возможностями обучения, Л. С. Выготский предложил определять уровень актуального развития и зону ближайшего развития.

Для психолога и педагога важно уметь определять и зону актуального развития обучаемого, которая определяется степенью трудности задания, выполняемого самостоятельно, и зону ближайшего развития обучаемого, когда он успешно выполняет задание, однако во взаимодействии, в сотрудничестве с педагогом, под его руководством (или со сверстниками). Данный тезис положен в основу педагогики сотрудничества. На протяжении последних десятилетий эти концептуальные основания теории развивающего обучения признаны в возрастной и педагогической психологии, подтверждены практикой и продолжают исследоваться. При этом остается проблема трудности различения процессов обучения и процессов развития, тем более отслеживания динамики развития личности в обучении. Для этого необходим мониторинг успехов и неудач каждого обучаемого. Это трудно, но реально при достижении соответствующей профессиональной компетентности.

Придавая значение определению зоны актуального развития, все же акцент поставим на зоне ближайшего развития, связанной с имеющимся потенциалом развития, который открывается в сотрудничестве с педагогом для более успешного обучения. Процесс развития требует такого типа обучения, когда его движущие силы и механизмы содействуют динамике психического развития обучаемого, переходу из зоны актуального развития в зону ближайшего развития сначала на основе совместной деятельности, в сотрудничестве с педагогом или другими участниками образовательного процесса, но постепенно становятся внутренними психическими процессами обучаемого как субъекта образовательного процесса.

В понимании Л. С. Выготского, «обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития», потому что такое обучение пробуждает мотивы и интерес к предмету, желание им заниматься, что приводит к ситуации успеха. При этом было бы ошибкой и слишком простым решением профессиональных задач педагога руководствоваться принципом – «чем труднее задания, тем лучше для развития». Напомним, что определенные предпосылки для успешного обучения и развития необходимы, иначе оно не будет результативным. Ясно, что ситуация успеха непосредственно зависит от уже достигнутого уровня развития, но «возможности обучения определяются зоной ближайшего развития». Иначе говоря, педагогу надо уметь выявлять низший и высший пороги, представленные в зонах актуального и ближайшего развития обучаемого [5, с. 250].

В этом состоит компетентность профессионала. Она предполагает ответственность за психологически и педагогически продуктивную деятельность и общение, что социально важно в современной образовательной и жизненной ситуации, имеющей огромный развивающий личность потенциал для разностороннего интеллектуального, эмоционального, коммуникативного, операционально-деятельностного, нравственного и рефлексивного развития. В данном контексте уместно привести образное сравнение Л. С. Выготского: «Как садовник, желающий определить состояние своего сада, будет не прав, если вздумает оценивать его только по созревшим и принесшим плоды яблоням, а должен учесть и созревающие деревья, так и психолог неизбежно должен при оценке состояния развития учитывать не только созревшие, но и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и зону ближайшего развития. Как это сделать?» [5, с. 246–247].

В настоящее время этому содействует насыщенная информационно-коммуникационная среда, однако в ней есть и источники деструктивности личности, в числе которых и некомпетентность педагогов, основанная на непонимании проблемы соотношения обучения и развития. Может быть, за этим стоит их незнание и неумение, как обучать в зоне ближайшего развития, к тому же она является показателем индивидуальных различий обучаемых. Выявление зон актуального и ближайшего развития касается не только когнитивных процессов в силу разнонаправленности стихийного и целенаправленного обучения и развития. Тогда встает вопрос о дидактических технологиях, многие из которых в настоящее время носят инновационный характер. Ниже с некоторыми мы познакомимся детальнее.

Пока же обратим внимание на важнейшее для методологии обучения и воспитания положение Л. С. Выготского о том, что общий закон культурного развития распространяется на динамику высших психических функций – от социального к индивидуальному. Иначе: процесс развития психики индивида детерминирован, но вместе с тем это саморегулирующийся процесс, когда происходит движение от низших уровней к высшим. По мере развития нарастает собственная активность индивида в его психическом развитии, так успешнее происходит формирование личности. Филогенез определяет онтогенез путем создания необходимых предпосылок для успешной социализации личности в любом возрасте, когда обучение содействует раскрытию природных задатков в процессе психического развития в социуме путем приобщения к культуре. Так встает вопрос, с одной стороны, о культурно-историческом основании зоны ближайшего развития, с другой – об инструментарии ее измерения (Е. Е. Кравцова).

Поставив вопрос о культурно-исторических основах современного образования, значит, и обоснования «зоны ближайшего развития», признаем такую культурно-историческую особенность, как инновационность, стимулируемую наличием медиапространства, трансформациями культурного дискурса, обусловленного «визуальным поворотом» (Э. Гидденс, Г. Дебор, Ж. Делез, Е. В. Петровская, А. И. Донцов). Для него характерно широкое использование визуальной информации, существенно меняющей функции образов и их статус в культуре, образовании и обыденной жизни. Восприятие окружающей действительности опосредуется ее образным изображением, стремительным переходом от вербальных средств к невербальным, от слова к картинке. Вновь появляющиеся каналы коммуникации, «реальность медиа» приводит к сужению практики непосредственного человеческого общения «глаза в глаза», в том числе в образовании. Более того, создаются ошибочные представления о ненужности живого общения, включая преподавателей и сокурсников. В то же время визуальность, как неотъемлемое свойство современной жизни, «повсеместность компьютеризации» приводят к качественным изменениям в самом процессе обучения и его результатам, что дает основания для позитивных и негативных оценок медийных образов. Тогда правомерен вопрос о профессиональной педагогической компетентности – готовности и способности их использования в дидактике высшей школы. В целом можно говорить о педагоге и студенте как носителях инновационной культуры, компетентных в методологии, теории и практике обучения в прошлом и настоящем.

Генезис дидактических идей свидетельствует о смене научной парадигмы, системы понятийно-категориального аппарата (базовые концепты), представленного такими концепциями, как дидактический энциклопедизм (Я. А. Коменский, Дж. Мильтон, И. Б. Базедов); дидактический формализм (Э. Шмидт, А. А. Немейер, И. Г. Песталоцци), рассматривающий обучение как непрерывный процесс «реконструкции опыта»; дидактический прагматизм (утилитаризм) (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер); функциональный материализм (В. Оконь); развивающее обучение (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, Л. В. Занков и др.).

Поскольку система высшего образования в настоящее время претерпевает значительные трансформации, необходима теоретическая разработка и практическое использование той или иной концепции в рамках постнеклассической образовательной парадигмы, которой предшествовали, согласно В. С. Степину, классическая и неклассическая. На протяжении трех веков господства классической рациональности придерживались требований к будущему специалисту с высшим образованием, исходящих от преподавателя, он был транслятором культуры, знаний, т. е. субъектом, студент же – объектом, пассивным реципиентом, в задачу которого входило – воспринять, запомнить, заучить, повторить определенный набор знаний (репродуктивный тип мышления). Дидактические концепции, возникшие в эпоху распространения классической рациональности, в настоящее время не только утратили свое былое значение, но выступают явным препятствием для дальнейшего развития дидактической теории и массовой практики, что непосредственно связано с развитием творческой личности.

В заключение данного параграфа остановимся на вопросе о реальных результатах развивающего обучения, которые ярко проявляются в ассертивном поведении студентов, чему способствует инновационная дидактика. С термином «ассертивность» (англ. assert – настаивать на своем, отстаивать свои права) связывают конструктивный способ межличностного взаимодействия как альтернативу деструктивному – манипулятивному и агрессивному (Э. Солтер, 1949; Дж. Вольпе, 1958). Концепция ассертивности реализует идеи бихевиоризма (как процесс и результат научения) и гуманистической психологии (как процесс и результат педагогической фасилитации, в котором велика роль развивающего обучения). В житейских представлениях ассертивность определяют как проявление личностью вежливой настойчивости. Так, Мануэль Смит сформулировал 10 правил ассертивного поведения [21], у него немало последователей, популярны специальные тренинги. Однако выяснилось, что наши студенты мало информированы об этом. Решив восполнить этот пробел, мы в начале учебного курса, лишь упоминая данное понятие, наблюдали за студентами во время учебных занятий и в середине семестра предложили анкетный опрос «Правила ассертивного поведения». Разделив студентов на две группы, одной из них (№ 1, 15 чел.) предложили анкету без разъяснения каждого из правил; другой (№ 2, 13 чел.) – с текстовым пояснением деструктивного предубеждения о том, как человек должен вести себя в социуме. Так мы стремились выявить, насколько будет ощутима разница в результатах заполнения этой анкеты. Студентам надо было высказать свою точку зрения по поводу каждого правила: согласен полностью; согласен частично; возражаю, мне ближе стереотипное суждение; ваш вариант ответа. Приведем полученные нами результаты анкетного опроса 28 студентов-филологов, магистратура, 1 курс, соответственно, общее количество по номерам групп по каждому из 10 правил и трем видам ответов «Я имею право…»:

1) оценивать собственное поведение, мысли и эмоции и отвечать за их последствия – 15/7, 0/5, 0/1;

2) не извиняться и не объяснять свое поведение – 5/0, 7/9, 3/4;

3) самостоятельно обдумать, отвечаю ли я вообще или до какойто степени за решение проблем других людей – 11/3, 4/8, 0/3;

4) изменить свое мнение – 14/10, 4/2, 0/1;

5) ошибаться и отвечать за свои ошибки – 15/10, 1/4, 0/0;

6) сказать: «я не знаю» – 11/10, 5/1, 0/0;

7) быть независимым от доброжелательности остальных и от их хорошего отношения ко мне – 6/4, 7/8, 2/2;

8) принимать нелогичные решения – 7/6, 4/8, 3/0;

9) сказать: «я тебя не понимаю» – 11/9, 3/4, 0/0;

10) сказать: «меня это не интересует» – 10/11, 5/5, 1/1.

Анализ приведенных данных свидетельствует, во-первых, о том, что в тех случаях, когда нет разъяснения высказываемого утверждения по поводу деструктивности предубеждений о том, как человек должен вести себя в социуме, показатели ниже; во-вторых, преобладающей является экстернальность («внешний локус контроля») над интернальностью («внутренний локус контроля»). За этим, на наш взгляд, стоит несамостоятельность мышления, ориентация на преобладающие в среде оценки («что скажет…?»); в-третьих, пока явно недостаточное внимание в воспитании студентов к проблеме самоактуализации в ассертивном поведении.

Полагаем, что ассертивность – важное качество личности на протяжении всей жизни, потому что предполагает ее устойчивую социально-психологическую характеристику с базовым образованием – уверенность в себе, ориентирующую на самоактуализацию, самоутверждение в достойном поведении, установки личности по отношению к себе и окружающим (Р. Мэй, В. Г. Ромек, К. Рудестам, Е. Никитина, А. М. Прихожан, Н. Харламенкова и др.). Образование призвано помочь, для этого есть благоприятные условия осуществления учебной деятельности и конвенционального общения в вузе. Наш опыт показывает, что этому содействует использование инновационных технологий, на них сосредоточимся во второй части пособия, а пока скажем, что инновационная дидактика этому способствует при наличии условий психолого-педагогической фасилитации (англ. facilitate – облегчать, содействовать). Данное понятие, введенное и исследованное К. Роджерсом и его последователями в нашей стране – А. Б. Орловым, Э. Ф. Зеером, И. В. Жижиной и др., рассматривается в плане усиления продуктивности обучения и полноценного развития субъектов педагогического процесса на основе: педагогического общения, когда значима личность педагога, особенности его гуманистического, этического стиля общения; педагогической деятельности, направленной на развитие обучаемого как субъекта учения.