Текст книги "Обучение иноязычному профессионально-ориентированному общению в современных условиях университетской лингвистической подготовки"

1.2 Сущностные характеристики процесса обучения студентов университета иноязычному профессионально-ориентированному общению

От анализа понятийного аппарата исследуемой проблемы перейдем к вопросу теории обучения общению как дидактической проблеме.

В педагогике существуют разные подходы к процессу обучения. Приведём лишь некоторые определения понятия обучения:

«Обучение – совместная деятельность педагога и учащихся, упорядоченное их сотрудничество, направленное на достижение поставленной цели» [183, с.130].

«Обучение – специфический процесс познания, управляемый педагогом» [212, с.186].

«Обучение – процесс активного взаимодействия между обучаемым и обучающим, в результате которого у обучаемого формируются особые знания, умения и навыки на основе его собственной активности» [191, с.150].

Применительно к проблеме обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению наиболее приемлемым представляется следующее определение обучения:

«Обучение – это общение, в процессе которого происходит управляемое познание, усвоение общественно-исторического опыта, овладение конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности» [182, с.133].

Ещё Л.Н.Толстой подчеркивал необходимость изучения и осмысления истории образования в неразрывной связи с развитием человеческого общения в ходе постоянного взаимодействия и обучения данному общению [159].

Основная педагогическая тенденция последних лет заключается в последовательной гуманизации образовательного процесса на всех его ступенях и уровнях. На первый план выдвигается задача удовлетворения духовных запросов людей на образовательные услуги определенного уровня и качества. Вследствие этого возникает необходимость замены авторитарной парадигмы обучения на личностно-ориентированную [59; 7].

Сторонники личностно-ориентированного подхода считают, что образование должно опираться на определённые качества, составляющие мир человека: его интересы, ценностные ориентации, мотивы и цели деятельности, ответственность, качества интеллекта. Главным условием организации личностно-ориентированного образовательного процесса, согласно исследованиям, являются: педагог как носитель дидактически-переработанного предметного содержания; технологическая организация учебного процесса; механизмы саморазвития человека – внутренний (потребности – способности – сознание) и внешний (коллектив) [88; 32; 209; 256].

Личностно-ориентированный подход основывается на учете индивидуальных особенностей студентов, которые рассматриваются как личности, имеющие свои характерные черты, склонности и интересы. Обучение в соответствии с этим подходом предполагает:

− самостоятельность обучаемых в процессе обучения, что выражается в определении целей и задач курса обучаемыми, в выборе приемов, которые являются для них предпочтительными, а также в совместной с преподавателем разработке программы обучения;

− опору на имеющиеся знания студентов в различных областях;

− учет социокультурных особенностей студентов и их образа жизни, поощрение стремления быть “самим собой”;

− учет эмоционального состояния студентов, а также их морально-этических и нравственных ценностей;

− целенаправленное формирование учебных умений, соответствующих характерным для того или иного студента учебным стратегиям;

– перераспределение ролей студента и преподавателя в учебном процессе: ограничение ведущей роли преподавателя, присвоение ему функций помощника, консультанта, советника;

− использование аутентичных материалов в процессе обучения [256; 209; 285; 278; 271].

Понимание личностно-ориентированного подхода, как с позиции преподавателя, так и с позиции студента предопределяет субъект-субъектную направленность учебного процесса, ведущую к новой форме взаимодействия между преподавателем и студентом [249; 135].

В рамках данного подхода за последние годы преподавание иностранного языка в неязыковых вузах и университетах также претерпело изменения, касающиеся общей организации учебного процесса, целей и методов обучения, его структуры и содержания. Глобальной целью обучения является удовлетворение тех общественных потребностей, которые связаны с активной интеграцией наших специалистов в мировую науку. Задачи курса включают развитие языковой, речевой и социокультурной компетенции, т.е. овладение системой иностранного языка в целях научного общения, протекающего в контакте с представителями иного культурного реала [125].

Все это предполагает фундаментальную и разностороннюю подготовку по иностранному языку, которая позволяет расширить область и масштабы профессиональной деятельности и самообразования.

В современных условиях иноязычное общение становится существенным компонентом будущей профессиональной деятельности специалиста, в связи с этим значительно возрастает роль дисциплины «иностранный язык» на неязыковых факультетах вузов. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования требует учета профессиональной специфики при изучении иностранного языка, его нацеленности на реализацию задач будущей профессиональной деятельности выпускников [166; 187].

Специфика предмета "иностранный язык", для которого общение выступает и как цель обучения и как средство достижения этой цели, обуславливает активную реализацию коммуникативного подхода, который предполагает максимальное сближение процесса обучения по его характеру с процессом коммуникации.

Коммуникативный подход предполагает овладение различными речевыми функциями, то есть умение выражать ту или иную коммуникативную интенцию (просьбу, согласие, приглашение, отказ, совет, упрек и т.д.). Такое понимание коммуникативного подхода позволило исследователям (M.Canale, G.Yule, B.Stephen, Е.И. Пассов и др.) описать его основные черты:

− речевая направленность процесса обучения; в качестве конечной цели выдвигается обучение общению в различных видах речевой деятельности;

− ориентация не только на содержательную сторону общения, но и на форму высказывания;

− функциональность в отборе и организации материала: языковой и речевой материал должен отбираться в соответствии с функциями, которые он выражает, и теми коммуникативными интенциями, которые сможет передать говорящий, используя предлагаемый языковой материал;

− ситуативность в отборе материала и организации тренировки: языковой и речевой материал должен отбираться применительно к определенным ситуациям общения и отрабатываться в ситуациях, типичных для использования тех или иных языковых форм;

− использование аутентичных материалов, к которым относятся языковые формы, типичные для выражения определенной коммуникативной интенции, аутентичные тексты и ситуации общения, а также различные вербальные и невербальные средства, характерные для носителей языка;

− использование подлинно коммуникативных заданий, способствующих формированию умений общения, и режимов работы, адекватных условиям реальной коммуникации (парная и групповая работа);

− индивидуализация процесса обучения, использование личностноориентированного подхода, то есть учет потребностей студента при планировании и организации занятия, опора на индивидуальные когнитивные стили и учебные стратегии студентов, использование их личного опыта.

Наиболее полное теоретическое обоснование коммуникативной методики дал Е.И. Пассов. По его мнению, такая методика как раз и адекватна такой цели, как обучение общению. В основу коммуникативного подхода к обучению иноязычному общению заложены пять основных принципов: принцип речемыслительной активности; принцип индивидуализации; принцип функциональности; принцип ситуативности; принцип новизны [177].

При этом следует заметить, что обучение общению не сводится исключительно к обучению при помощи языка; оно включает в себя также обучение деятельности посредством неродного языка. А.А. Леонтьев подчеркивает, что процесс коммуникации не сводится к процессу передачи кодированного сообщения от одного индивида к другому, что это определенный вид деятельности, а именно деятельности речевой [143].

Данные положения позволяют признать деятельностный подход как определяющий для исследуемой проблемы в организации учебного процесса, отборе содержания обучения, а также в выборе форм и методов организации обучения.

В современных педагогических исследованиях процесс общения рассматривается в тесной связи с процессом образования, т.е. обучения и воспитания.

Таким образом, необходимо рассматривать процесс обучения как общение. Общение между теми, кто обладает знанием и опытом и теми, кто их приобретает. Обучение происходит при взаимодействии педагога и обучаемого, при установлении контакта, т.е. обучение представляет собой общение, в процессе которого происходит познание [249].

Возраст студентов, обучаемых в вузе – это время становления личностной позиции, становление системы ценностных ориентаций, профессионального самоопределения. Новое понимание образованности сегодня – это не многознание и владение набором профессиональных навыков, а развитие разнообразных умений (компетентностей) системного характера и высокой степени их продуктивности. Таким образом, в процессе обучения содержательными становятся те или иные составляющие, но при условии, если они развивают личность.

Язык органически связан с овладением будущей специальностью. Роль языка как средства присвоения знаний возрастает в познании профессии. Человек существует в языке и посредством языка, который, по определению В. Гумбольдта, является человекообразующим началом. Взаимосвязь символов, слов и предметов образует в сознании человека прочную систему, которая является основой будущей профессиональной деятельности.

Авторы указывают, что в общении, во взаимодействии людей осуществляется согласование ценностей, норм, идеалов, чувств, настроений и всех других атрибутов душевного и духовного мира человека. В этом процессе происходит изменение свойств как субъектов взаимодействия, так и объектов согласования (ценностей, норм и т.д.). Изменения эти бывают иногда весьма глубокими, затрагивающими саму структуру культуры личности [104; 226].

Известно, что в период обучения в вузе одна из основных задач будущего специалиста состоит именно в расширении и пополнении профессиональных знаний. Пополнение таких знаний всегда происходит через общение с источником информации: печатным или звучащим текстом, через общение с педагогамиспециалистами, одногруппниками. Многократное участие в различных взаимодействиях дает человеку возможность взглянуть на свое мировоззрение со стороны, выйти за пределы собственной культуры. В этих обстоятельствах собственный контекст мировосприятия становится видимым, проявляется; опыт общения с другими ставит личность (или общество) перед вопросами, которые никогда бы не возникли в условиях изолированной системы [71; 37]. Профессионально-ориентированное общение есть путь усвоения и освоения опыта других, исторически сложившихся социальных норм и ценностей, знаний и способов узкоспециальной деятельности [36].

Учитывая связь образования и воспитания, можно сказать, что в процессе профессионально-ориентированнго общения студент формируется как личность. Через иностранный язык идет уточнение терминологического и концептуального содержания профессионально-релевантных дисциплин, что способствует развитию профессионального интеллекта, а через него – и интеллекта в целом.

Таким образом, учитывая участие в активном межличностном взаимодействии в процессе обучения ПОО, формируется такое важное качество личности, как профессиональный интеллект.

Как было указано выше, ПОО является особой формой взаимодействия. При этом можно говорить об обретении студентом профессиональной позиции в процессе активного участия в профессионально-ориентированном речевом взаимодействии [236], ведь в деятельности человека психическое, духовное развитие человека не только проявляется, но и совершается [196].

Проявляя активность, студент добивается реализации сознательно поставленных им самим или принятых извне (от преподавателя) целей. Если объективная ситуация предшествует достижению этих целей, то субъект переструктурирует её в мышлении и практическом действии, осуществляет интеллектуальную и практическую деятельность, т.е. преломляет внешнее через внутреннее. Благодаря тому, что в ситуации решения профессиональнокоммуникативных задач студентом осознаются смыслы его деятельности и профессиональные ценности, его профессиональная позиция оформляется, принимая конкретные очертания, становится всё более концептуальной. Другими словами, студент представляет, «видит» себя внутри социума, внутри профессии. Таким образом, студент приобретает такое важное качество как профессиональную субъектность [36].

В настоящее время в связи с актуализацией культурологического подхода все чаще мастерство и профессионализм будущего специалиста заменяется понятием коммуникативная культура, которую авторы определяют как систему знаний образцов поведения, принятых в обществе, умения органично их реализовывать в деловом и эмоциональном общении [162].

Таким образом, правомерно характеризовать коммуникативную культуру как условие и предпосылку эффективности профессиональной деятельности и как цель профессионального самосовершенствования. Достаточно абстрактное понятие коммуникативной культуры конкретизируется нами в системе структурных требований к личности будущего специалиста, в ее профессиональнокоммуникативной направленности, осознании творческого характера труда, понимании ценности межличностного и профессионального общения, в качествах самой личности. Следовательно, можно говорить о широких возможностях обучения ПОО для формирования такого качества личности, как профессиональнокоммуникативная культура.

Межличностные связи возникают вследствие различных социальных контактов, т.е. социального взаимодействия. Наше умение и способность общаться напрямую зависит от социального опыта или восприятия, которое основано на выстраивании стимулов, окружающих нас, в значимую структуру. Сюда относится ряд условностей, правил, соглашений, которые воспитываются в нас членами социальной группы, к которой мы принадлежим, и накладывают ограничения на нашу коммуникативную гибкость. Например, социальная роль накладывает свои ограничения на возможность смены реплик: студент не станет перебивать преподавателя на полуслове, чтобы выразить свою точку зрения, как он бы сделал в разговоре с товарищем. Поэтому большое значение в межличностном ПОО имеет траектория отношений. Отношения в организации редко меняются со временем, характеризуясь высоким уровнем формальности, и регулируются преимущественно социальными нормами.

Таким образом, очевиден тот факт, что для успешного взаимодействия с другими людьми, выбора соответствующей траектории отношений требуется обширное социальное знание. Как минимум оно включает: оценку ситуации, оценку собеседника, потенциальных взаимоотношений с ним и поведения, стратегическое планирование стиля общения, усвоение опыта социального взаимодействия, социальную интуицию. Такой опыт социального взаимодействия возможно и необходимо интегрировать в процесс вузовского обучения основам профессиональной коммуникации.

Исходя из этого, педагогическое взаимодействие в процессе обучения профессионально-ориентированному общению (в частности, на занятиях по иностранному языку) осуществляет комплексное воздействие на личность обучающихся по следующим направлениям (рисунок 2):

Рисунок 2 – Сферы влияния на личность учащихся при обучении иноязычному ПОО

Профессиональное общение как средство взаимодействия и одна из форм профессиональной деятельности предполагает наличие определённых умений для осуществления такой деятельности. Умения профессионального общения, таким образом, являются основными структурными компонентами деятельности профессионального общения.

Коммуникативные умения могут быть рассмотрены с разных позиций и точек зрения, но главным является то, что все они реализуются в общении. Коммуникативные умения необходимы для решения различного рода коммуникативных задач (КЗ). Более того, этот процесс взаимосвязан и взаимообусловлен, так как правильно сформулированная и поставленная коммуникативная задача формирует определенные умения.

Aвторы рассматривали коммуникативную задачу как функциональную единицу коммуникативного акта, который в свою очередь является структурной единицей общения для достижения целей, формирующихся в соответствии с коммуникативными намерениями субъекта, продуктом решения КЗ является текст в его устной или письменной форме. И слушающий, и говорящий одновременно в рамках коммуникативного акта решают свои коммуникативные задачи [90; 91; 156].

Согласно В.А.Кан-Калику, при построении коммуникативной задачи исходными пунктами являются: педагогическая задача, наличный уровень педагогического общения педагога и группы; учёт индивидуальных особенностей учащихся; учёт методов работы [102].

Выделим особенности коммуникативной задачи как функциональной единицы общения. Во-первых, она выполняет роль побудителя ответного речевого или неречевого действия. Во-вторых, коммуникативная задача есть продуктивнорецептивная единица, то есть она включает коммуникативные действия как говорящего, так и слушающего. Коммуникативные задачи решаются посредством множества коммуникативных действий, умение выполнять которые и можно рассматривать как коммуникативные умения [189; 74].

Говоря далее о коммуникативных умениях, необходимо отметить исследование М.Е. Дашкина, который занимался проблемой коммуникативных умений специалистов (по Е.А. Климову). В результате проведенных экспериментов автору удалось выявить 117 коммуникативных умений, которые были сгруппированы им по двум основаниям: вербальные – невербальные, продуктивные – репродуктивные. В самом общем виде, вслед за М.Е. Дашкиным, выделим наиболее продуктивные и значимые вербальные коммуникативные умения, сгруппированные в четыре блока [73] (таблица 2):

Таблица 2 – Профессионально-значимые коммуникативные умения

Психолог А.А.Леонтьев считает важными для общения такие умения, как быстро и правильно ориентироваться в условиях общения, правильно строить свою речь, правильно выбирать содержание общения, находить адекватные средства для передачи содержания и обеспечения обратной связи [143]. При этом составляющие частные умения и навыки настолько тесно связаны друг с другом, что чаще нельзя разграничить способы развития каждого в отдельности, так как в процессе обучения формируются параллельно несколько коммуникативных умений.

Анализ различных подходов к роли коммуникативных умений в процессе иноязычной подготовки студентов позволяет сделать вывод о неизменном воздействии на их личностные характеристики, качественном изменении эмоционально-мотивационной сферы при условии реализации педагогического взаимодействия на основе деятельностного подхода.

Анализ сущности коммуникативных умений профессионального общения позволил определить данное понятие как совокупность интеллектуальнокоммуникативных действий, позволяющих активно включиться в процесс социального взаимодействия и, с помощью адекватного использования специфических средств общения (вербальных и невербальных), достичь поставленной профессионально-коммуникативной задачи.

Очевидно, что коммуникативные умения нельзя рассматривать изолированно, вне ситуации общения. Авторы считают [91], что каждая такая ситуация осуществляется определёнными коммуникативными актами, в виде коммуникативных задач, при помощи определённых речевых действий.

По мнению А.А. Леонтьева, ситуация как основа вербального общения представляет собой совокупность речевых и неречевых условий, необходимых и достаточных для совершения речевого действия [143].

Е.И. Пассовым cитуация определяется как универсальная форма функционирования общения, существующая как интегративная динамическая система социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения, отражённая в их сознании и возникающая на основе взаимодействия ситуационных позиций общающихся [177].

На динамизм ситуации указывает и В.Л. Скалкин, определяя её как динамическую систему взаимодействующих конкретных факторов объективного и субъективного плана [211].

Таким образом, существует множество определений ситуации, которые в принципе не противоречат друг другу.

Ситуации могут варьировать в зависимости от уровня развития коммуникативных умений, от цели и формы их организации. В каждом случае преподаватель занимает определённую позицию и выполняет различные функции. Типология таких «ролей», выполняемых преподавателем в разных учебных ситуациях, была разработана исследователями Мичиганского университета [278] (таблица 3).

По материалам Программы Совета Европы коммуникативное обучение предполагает профессиональную подготовку преподавателей иностранного языка в плане овладения ими необходимым профессионально-коммуникативным ролевым репертуаром [127]. Последний включает такие роли, как активный, компетентный и грамотный пользователь языка (expert user), организатор учебно-коммуникативной деятельности в классе (facilitator of learning), активный участник учебного процесса, мастер-методист, сотрудничающий партнёр, взаимодействующий собеседник (interactive interlocutor), участливый слушатель, опытный коллега, советчик, располагающий к общению человек, источник информации и идей, исследователь, опытный ценитель, способный стимулировать заинтересованное овладение языком и эффективное его использование.

Таблица 3 – Дифференциация роли преподавателя в учебных ситуациях по обучению иноязычному ПОО

Итак, суть процесса обучения иноязычному профессиональноориентированному общению на основе деятельностного подхода состоит в интеграции целей изучения предметов по специальности и целей овладения умениями иноязычного общения, где интегратором выступает иностранный язык как средство образования и профессиональной коммуникации.

К сущностным характеристикам процесса обучения иноязычному ПОО мы относим:

− возможности формирования личностных качеств в процессе педагогического взаимодействия;

− коммуникативную ориентированность, которая является стержнем, пронизывающим весь процесс обучения;

− деятельностный подход, который реализуется в учебном взаимодействии при выполнении коммуникативных задач в рамках специально организованных ситуаций;

− осознанность обучаемыми структуры речевых действий, коммуникативных умений, коммуникативных задач, целей, способов их достижения и результатов учебной деятельности, что делает учащегося субъектом учебного процесса, создает предпосылки для сотрудничества преподавателя и учащегося и для дальнейшего самообучения;

− поэтапность развития коммуникативных умений профессиональноориентированного общения;

− дифференцирование роли преподавателя на разных этапах обучения.

Исходя из выделенных сущностных характеристик, мы характеризуем обучение иноязычному профессионально-ориентированному общению как взаимодействие субъектов образовательного процесса, обеспечивающее механизм влияния на развитие личности обучаемых и направленный на достижение оптимального результата – активного владения умениями профессиональноориентированного общения.