Текст книги "Современный детский сад. Его значение и оборудование"

Елизавета Тихеева, Мария Морозова
Современный детский сад. Его значение и оборудование

© А. С. Русаков, составление, редактирование, 2020

© ООО «Образовательные проекты», 2020

Учебник для дошкольной революции. Предисловие от составителя

В первые годы ХХ века наиболее популярным и обстоятельным руководством по дошкольному воспитанию была книга Аделаиды Семёновны Симонович «Детский сад». Она представляла своего рода систематизированное итоговое обозрение практики русских детских садов второй половины девятнадцатого века.

Но уже вскоре потребность в другом поколении педагогических книг становилась всё заметнее. Ведь если прежде организация детских садов в России была уделом отдельных энтузиастов-педагогов, опиралась на частные филантропические усилия, обращена была к небольшим кружкам детей интеллигенции – то ко второму десятилетию ХХ века в России общественная дошкольная педагогика начинала ощутимо приобретать совсем другой масштаб и размах.

Книги новых педагогических авторов сохраняли преемственность по отношению к прежней дошкольной литературе – но во многом ориентировались уже на иные установки: их авторы видели перед собой задачу оказать действенную помощь создателям массовых народных детских садов. Акценты в этих книгах начинали всё больше переноситься на поиск таких организационных и педагогических решений, которым смогли бы последовать десятки тысяч воспитательниц с детьми из самых разных семей, в самых разных ситуациях.

Стремительный переход от представлений об экзотичности детских садов к признанию в них массовой и повсеместно необходимой практики произошёл даже не после революции, а в годы мировой войны – стихийно, по необходимости.

На заре этих трагических событий, между 1913 и 1915 годом, и вышли три очень разные книги, которые многократно переиздавались в революционные годы: «Наш детский сад» Марии Свентицкой, «Современный детский сад. Его значение и оборудование» Елизаветы Тихеевой и Марии Морозовой, «Практическая работа в детском саду» Луизы Шлегер.

Можно сказать, что три эти книжки стали первыми массовыми учебниками по организации детских садов в России. Одну из них мы представляем здесь.

В своё время Елизавета Ивановна Тихеева станет центральной фигурой советской дошкольной педагогики, одной из создательниц дошкольного факультета Ленинградского Пединститута, её идеи и её ученики во многом определят культурные традиции дошкольной педагогической науки первой половины ХХ века.

Но уже небольшая её книга 1914 года (написанная в соавторстве с М. Я. Морозовой) имела выдающееся значение. Она подводила взвешенные итоги исканий первых полутора десятилетий века двадцатого и обращалась к уже придвинувшейся вплотную новой эпохе.

Характер новой эпохи ещё было невозможно угадать, но одно было для авторов очевидно: дошкольное воспитание предстанет там уже не яркими, но скромными по масштабу опытами увлечённых одиночек, а необходимой для общества сферой профессиональной деятельности тысяч и тысяч людей, находящихся в самых разных и в большинстве случаев совсем не идеальных условиях жизни.

Эта книга и обращена к ним. Она словно расставляла важнейшие акценты в их работе, независимо от того, многим или малым будут располагать её читатели-воспитатели: подчёркивала иерархию ценностей и задач, прочерчивала границы необходимого и недопустимого, желательного и сомнительного.

Книга, изданная в год начала мировой войны (когда и началось массовое открытие детских садов по всей России), уже явственно овеяна дыханием грядущих катастроф и переворотов, невиданных бедствий и свершений. Через провалы и разрывы враждующих эпох она множеством смысловых нитей попыталась соединить их педагогические традиции.

Авторы книги осторожны в отношении к экспериментам и парадоксальным идеям; они стремятся прежде всего дать твёрдые, рационально-выверенные основы для предсказуемой работы воспитателя. Ясность и чёткость в расстановке приоритетов, рассмотрение задач планирования в непосредственной связи с событиями детской жизни, глубокое понимание взаимной обусловленности организационных и педагогических забот, придают обеим публикуемым в нашем сборнике предреволюционным книгам не только «классические» черты, но и достаточную актуальность для современных воспитателей и руководителей детских садов.

Андрей Русаков

Елизавета Тихеева, Мария Морозова. Современный детский сад. Его значение и оборудование

Часть 1. Дошкольное воспитание и детские сады

Среди вопросов, волнующих современную педагогическую мысль, выдвигаемых последней на первый план, вопросу о дошкольном воспитании, по важности и значению его, принадлежит одно из первых мест. Задумаемся между тем над выражением «дошкольное воспитание», постараемся разобраться в том, какое содержание можно в него влить, и мы не преминем прийти к заключению, что в выражении этом кроется какое-то большое недоразумение, что оно может быть объяснено и оправдано лишь постольку, поскольку до последнего времени общественная забота не касалась вовсе детей дошкольного возраста. Может ли воспитание быть «дошкольным», «школьным» или каким-либо другим? Конечно, нет. Воспитание только одно, охватывающее весь период формирования личности. Начало воспитания совпадает с началом жизни человека, а завершается оно часто только с его смертью; и через все ступени детства и юности проводит оно, лишь с некоторыми видоизменениями методических приёмов, одни и те же основные принципы.

Семья, воспитывающая своих детей, хорошо или дурно – другой вопрос, воспитывает с первого года жизни ребёнка. Если воспитательная деятельность её нуждается в коррективах, в помощи и указаниях, то во всём своём объёме, без различия ступеней и возрастов. Семейное воспитание детей в школьном возрасте ни на волос не выше, не рациональнее дошкольного. Если мы признаём воспитание в современной семье вообще, мы не можем не признать и семейного дошкольного воспитания. Не так обстоит дело с воспитанием общественным. Обучая и претендуя воспитывать детей школьного возраста, государственные и общественные организации пока почти совершенно игнорируют дошкольный возраст, а потому, понимаемый в этом смысле, вопрос о дошкольном воспитании является и новым и назревшим. Но и здесь к нему следовало бы подойти с другой стороны. Наша задача должна заключаться не в том, чтобы создать какое-то «дошкольное» воспитание, а в том, чтобы рационально поставить общее воспитание, охватывающее и дошкольный период. Общее же воспитание наших детей удовлетворить никого не может, невзирая на неустанную работу человеческого ума, направленную на освещение, разработку и упорядочение этого вопроса.

Если вы, в поисках света, выхода из создавшегося тяжёлого, ненормального положения, хватаетесь за книгу или статью, посвящённую вопросам воспитания, вы можете быть уверенными, что закроете её всегда с одним и тем же неизменным чувством – какой-то безнадёжной неудовлетворённости и разочарованности.

«Только-то!» – восклицаете вы, – «что же тут нового? Всё это известно и переизвестно; обо всём этом уже тысячу раз писали и говорили. Как быть, что делать, в какую дверь стучаться, я всё-таки не знаю»!

И действительно, всё основное, существенное, главное по этой части уже сказано, освещено уже давно великими учителями педагогики. Есть ли хотя один среди лозунгов современной педагогической мысли, который не был бы провозглашён Руссо, Песталоцци, Фребелем и всей плеядой их последователей?

И вы возвращаетесь к классикам, с приливом нового рвения и внимания начинаете штудировать их произведения; но лишь новой усилившейся болью наполняется ваше сердце от сознания того, что идут века, а наша жизнь всё так же далека от того, к чему эти учителя призывали и во что они веровали. Никем из них не произнесено то магическое слово, от которого разорвалась бы завеса, отделяющая нас от света и истины.

И магического слова этого не произнесёт никто. Эльдорадо для наших детей нам надо завоевать самим, завоевать длительно и терпеливо бесчисленными, повторными, дружными, в большинстве случаев, незначительными по достигаемым результатам усилиями, направленными столько же в сторону разработки и освещения вопроса воспитания, сколько и в сторону самоусовершенствования, видоизменения тех бытовых, социальных и экономических условий, которые парализуют усилия всех проповедников нормального воспитания и усовершенствованной школы.

Все педагогические учения грешат слишком большой теоретичностью, оторванностью от конкретных, неумолимых условий и законов действительности, среди которых нам приходится жить и действовать. Основная задача всех, любящих детей, стремящихся не к утопическому и сейчас недосягаемому, а к реальному благу состоит в том, чтобы приспособить дело воспитания и образования не только к требованиям природы ребёнка и потребностям детского возраста, но и к железным, беспощадным условиям действительности, приспособить притом так, чтобы каждое наше усилие, каждое новое начинание являлось в то же время завоеванием, приближающим нас к лучшему будущему.

Довольно теорий, быть может, и верных, и прекрасных, но общих и отвлечённых положений. Теория разработана, освещена достаточно. Нам нужны теперь, прежде всего, дружные усилия приблизить теорию к практике, нужно действование, нужны наглядные доказательства того, что всё то, что мы проповедуем, что признаём неоспоримой истиной, может хотя бы частично, войти в жизнь сейчас же, притом в жизнь не только привилегированных классов, баловней судьбы, но и в жизнь масс, в жизнь школ, которым судьба не улыбается.

Сказать: «воспитание должно быть индивидуальным и свободным», или: «воспитывать нужно не в городе, а среди природы, обучать путём самодеятельности и труда», и не указать путей, как этого достигнуть, как осуществить это, хотя бы до некоторой степени, среди условий, из которых слагается наша жизнь, и изменить которые мы бессильны, – всё равно, что ничего не сказать.

Попробуем-ка осуществить хотя бы основное требование Руссо, наиболее разумное и несомненное требование и «новой» школы – воспитывать детей среди природы, вывести из городов всю ту массу детской бедноты, которой кишат городские улицы, дворы и подвалы. Да что уж про них говорить! Возьмём на несколько ступеней выше – детей сжатого средствами многосемейного интеллигентного обывателя. Попробуйте-ка воспитать хотя бы их на лоне матери природы!

И создавая «новые школы» для детей денежной аристократии, воздействуя на сознание, быть может, и менее состоятельных родителей, но всё же не лишённых возможности приблизить своих детей к природе, не забудем и тех несчастных детей, пораскинем умом, как предоставить и им среди ужасных, неумолимых условий их городского существования хоть крупицу той природы, к которой мы призываем, хоть намёк на приспособление к их индивидуальности, хоть отблеск свободы. И заслуга того, кому это удастся, будет неизмеримо и больше и почтеннее заслуги какого-нибудь создателя нового типа ультраусовершенствованной «новой» школы, на осуществление которой, и притом для горсти избранников, требуются чуть ли не миллионы.

Сто лет назад, Фребель, впервые заговоривший об общественных воспитательных учреждениях для детей дошкольного возраста, назвал последние «детскими садами». А ХХ век под давлением неумолимых, пока неизменных условий общественной жизни, называет аналогичные учреждения уже иначе – «домами ребёнка». Многолюдный город, кроме домов, пока ничего своей детворе предоставить не может.

Если не отказываться никогда от, быть может, и основных, самых существенных требований педагогики, не обуздывать требований ума, не идти на компромиссы, не руководствоваться мудрым правилом по одёжке протягивать ножки, то придётся сложить руки и ждать у моря погоды, ждать в бездействии того светлого, но далёкого будущего, когда, быть может, и городов совсем не будет.

Поразмыслим ещё об одном требовании рациональной педагогики, о требовании наглядности при обучении.

Нормальное развитие ребёнка в первые годы его жизни, расширение горизонтов его ума должно совершаться на основании стройного и планомерного расширения мира его представлений. Слово должно являться при этом лишь пособником, опирающимся на готовые, из самой жизни, из конкретной действительности, из личного опыта добытые представления. Никакое другое формирование умственных сил в эту пору недопустимо. Говорить при этом о наглядности просто-таки скучно: до такой степени это общеизвестная и избитая истина.

Но всегда следует остерегаться увлечения одной лишь пассивной наглядностью. Путём одного глядения, одного наблюдения у маленького ребёнка не может создаться тех ярких, для него близких и дорогих представлений, которые сливаются с его личностью и становятся неотъемлемой частью его духовного облика. В понятие о наглядности прежде всего должно входить активное отношение ребёнка к окружающему его и изучаемому им, тот интерес, который основан прежде всего на возможности применять свои созидающие, творческие силы.

Вот этими естественными интересами детей, их влечениями, ярко дифференцирующимися в каждую определённую пору детства, следует руководствоваться прежде всего, когда решаешься наметить тот круг представлений, в который хочешь их ввести. Никаких общих положений, раз навсегда предначертанных и выработанных программ в этом смысле быть не может. Радиус этого круга и его содержимое зависят не только от индивидуальных свойств отдельного ребёнка или группы детей, но и от условий, среди которых приходится жить и работать. Основное правило, которым при этом, при малейшей возможности, следует руководствоваться, таково: если вы хотите вызвать в ребёнке какое-нибудь новое представление, воздействуйте, прежде всего, на его чувства, знакомьте его с самим предметом в тех естественных природных условиях, среди которых ему предназначено существовать. Предположим, вы хотите ввести детей в представление о лесе. Прежде всего поведите детей в лес, предоставьте им возможность собственными глазами увидеть лес во всей его красоте и разнообразии, услышать звуки леса, обонять его запахи, удовлетворить в обстановке леса свою потребность к движению, к действованию.

Создайте прежде всего общее цельное впечатление, не отвлекайте внимания частностями и подробностями. И только когда это общее впечатление создастся, когда представление «лес» захватит сознание ребёнка, можно начать выделять частное и второстепенное.

Таково научное общее, но увы! только теоретическое требование. И как часто не дают его осуществлять тиски действительности! Если ваша школа, детский сад находятся среди большого города, пойдите, доберитесь-ка с детьми до леса! Наконец, в какой-нибудь степной местности леса может вовсе не быть. Может не быть моря, реки, да мало ли чего из того, с чем, безусловно, необходимо познакомить детей.

Как быть в таких случаях? Другого выхода нет, – от требования непосредственной активной наглядности волей-неволей приходится отказываться, изыскивать другие пути для создания, быть может, не столь полного и верного во всей своей совокупности, но всё же яркого представления.

Наибольшие услуги в таком случае оказывает образное, выразительное живое слово, опирающееся на чувственные, хотя и второстепенные по значению, но верные восприятия. Образный, живой, полный действия и движения рассказ о лесе, сопутствуемый рассматриванием картин, моделей, соответствующих представителей живой природы может настолько захватить детей, что у них создастся собственное, быть может, несколько смутное, но во всяком случае в общем не фальшивое представление о лесе. Свободный рассказ учителя, свободное изложение, книгой не связанное, всегда предпочтительнее чтения, которое, по возможности, должно его дополнять и расширять, усиливать впечатление.

Ещё несколько слов о программах занятий и расписании. В детском саду, при занятиях с детьми дошкольного возраста, программ и расписания не должно существовать вовсе, гласит требование современной педагогики. И это, несомненно, так, но понимать это нужно лишь в том смысле, что вся намечаемая работа должна соответствовать интересам данной группы детей, должна находиться в строгом соотношении с окружающей жизнью, с подвижными, вечно меняющимися условиями её, устраняющими сегодня одни интересы, а завтра выдвигающими другие.

Одно и то же расписание не может быть составлено для группы детей а и группы b, потому что дети в этих группах совершенно различные, для сада в городе с и сада в городе d, потому что города эти существуют в различных условиях, для среды на этой неделе и среды на будущей, потому что в эту среду довлеют злобы и дела, которым не будет места в будущую.

Расписание не может не быть подвижно, изменчиво, непостоянно; оно не может быть пригвождено к бумаге в рабской последовательной неподвижности дней и часов. Оно не может не приноровляться к условиям места, времени, ко всяким случайностям, прежде же и больше всего к самим детям. Но в том широком плане, который начертывает перед собой каждый, кто приступает к занятиям в детском саду, неизбежно должна существовать программа, понимаемая, как определённый, заранее начертанный, к интересам детей и условиям среды приноровленный цикл знаний и представлений. И в этом плане, в расписании, понимаемом в этом смысле, в изыскивании путей к его осуществлению, в отборе того или другого материала учитель – господин и хозяин; он ведёт детей за собой, а они находятся по отношению к нему в строгом подчинении.

При распределении занятий в детском саду следует заботиться о том, чтобы не раздроблять внимания детей, не представлять перед ними материал, с которым хочешь их познакомить, в разрозненном, бессвязном, несистематизированном виде. В плане занятий должна быть возможная последовательность, каждое новое представление, новый, входящий в сознание ребёнка предмет должны, по возможности, связываться каким-нибудь ассоциативным звеном с представлениями предшествовавшими.

В детском саду нет места отдельным «предметам» в том смысле, как выражение это понимается в современной школе. Беседы, рассказы, чтение, рисование, лепка, работа, всякого рода игры, гимнастика, словом всё то, из чего слагаются занятия в детском саду, должно находиться в строгом соотношении; все занятия должны переплетаться, оказывать друг другу услуги, взаимно поддерживать в стремлении к одной общей цели – стройному развитию всех способностей ребёнка.

Мы упомянули о том, что при выполнении намеченного учителем плана занятий дети должны ему подчиняться. Но как согласовать это с той «свободой воспитания», которую новая школа выдвигает, как sine qua non своего существования? Несомненно, что нет понятия, опошленного до такой степени, толкуемого до такой степени вкривь и вкось, а потому и вносящего в дело воспитания столько сумбура и нелепицы, как эта пресловутая «свобода» воспитания. Ведь свобода и ограничение почти синонимы. Без ограничения нет свободы. Всякий индивидуум должен быть ограничен, должен уметь обуздывать свои мимолётные прихоти, капризы, колебания воли и вкусов. Без этого он истинной свободы не достигнет. Всякое занятие, всякая работа должны, конечно, соответствовать интересам и развитию детей, должны согласоваться с окружающей жизнью. Ребёнку надо предоставлять свободу заниматься тем, что его интересует, к чему его влечёт, предоставлять возможность производить интересующие его опыты, отдаваться увлекающим его работам (в нормально постановленном детском саду интересы ребёнка всегда совпадут с планом занятий, начертанным руководящим лицом), но к таким работам ребёнок должен относиться с вниманием и усидчивостью, должен то, что он начал, доводить до конца.

Такого рода отношение к делу в нём следует систематически воспитывать. При соответствующей, нормальной дисциплине у среднего ребёнка волевой энергии на это всегда хватит. Всякое же в этом смысле отступление от нормы является доказательством или полной нервной и волевой развинченности субъекта, требующей особого к себе отношения, или общей неправильной постановки дела. Перебрасывание от дела к делу, от интереса к интересу, ничего не завершая, ничего не исчерпывая, лишает человека свободы, делает его рабом своей прирождённой или воспитанием привитой неуравновешенности. Часто подобное непостоянство вкусов и интересов детей, скачка их внимания от одного объекта к другому является продуктом именно дурного воспитания, проявлением просто дурной привычки.

Ребёнка можно приучить добросовестно, с верностью до конца относиться к каждому делу, за которое он берётся; и, наоборот, в преступной уступчивости его неуравновешенной и безвольной натуре можно его от этого отучить. Привычка отвоёвывает себе место в каждом проявлении жизни, и часто то, что мы считаем проявлением индивидуальности, является лишь укоренившейся привычкой.

Ребёнок должен уметь подчиняться, подавлять свои низшие импульсы и желания, подчинять свои личные интересы интересам общественным, законам и предписаниям справедливости и здравого смысла. Уже в дошкольном возрасте можно путём собеседований с детьми, разъяснений вводить их в понимание тех требований, которые к ним предъявляются, но при этом не следует упускать из виду, что жизнь и практика могут всегда выдвинуть и такие требования, уразуметь которые ребёнок не может, и которым, тем не менее, он обязан подчиняться.

Основная цель всякой разумной дисциплины заключается в достижении справедливой, общей, всех удовлетворяющей свободы, и всякое поползновение эту свободу стеснить должно быть в корне подавляемо. При занятиях с коллективом считаться с единичной индивидуальностью часто не приходится. Если в общей работе, игре вся группа заинтересована и стремится к определённой цели, единичная, вразрез идущая воля не должна приниматься в соображение. Развивать в детях эгоизм, убеждение, что человек живёт для самого себя, является одной из пагубнейших педагогических ошибок. Ребёнок в детском саду тоже член коллектива, и он должен уметь уважать волю и интересы коллектива.