Текст книги "Профилактика наркомании у подростков"

Приложение 4
Изучение эмоциональной атмосферы в коллективе
(методика А. Н. Лутошкина)

Если вы хотите узнать, чем «дышит» коллектив, какие состояния переживают ваши товарищи, как и под влиянием чего формируются и изменяются их настроения, можете воспользоваться приемом цветописи.

Цветопись – это цветовой дневник настроения. Перед вами форма цветодневника:

На плотном листе бумаги – семь цветовых полос. Каждая цветовая полоса – условный знак настроения. В данном случае цветовые символы заменены буквенными обозначениями: К – красный, О – оранжевый, Ж – желтый, 3 – зеленый, С – синий, Ф – фиолетовый, Ч – черный. Цветовые полосы можно получить методом аппликации: наклеить в дневник необходимые полоски цветной бумаги. Цветодневников нужно изготовить столько, сколько ребят примут участие в этой работе.

Предположим, вы решили изучить настроение своих товарищей по классу, детей в отряде (в школе, лагере) в течение 2–4 нед.

Ежедневно в одни и те же часы (лучше после занятий, в конце дня) вы раздаете цветодневники каждому из ребят и просите их самостоятельно, не советуясь ни с кем, проставить в правой стороне листа дату (число этого дня) напротив той цветовой полосы, которая обозначает их настроение к этому времени.

Однако перед тем как начать работу, надо выполнить ряд важных условий. Настроение – это интимный мир каждого, и вторгаться туда с бесцеремонными расспросами не совсем прилично. А потому нужно:

– получить согласие всех добровольно вести в течение определенного времени цветодневники;

– гарантировать ребятам тайну их эмоциональной «исповеди», если они того пожелают;

– убедить их быть искренними в своих оценках настроения.

Каждый раз, после того как ребята сделают отметки в цветодневниках, вы их собираете.

Следующий этап – обобщение данных. С этой целью составляется таблица, куда ежедневно переносятся цветными карандашами или фломастерами данные из индивидуальных цветодневников: напротив каждой фамилии соответственно закрашиваются квадратики таблицы. Вот образец цветоматрицы (здесь тоже цветовые символы заменены буквенными).

Если вы изо дня в день заполняете цветоматрицу, то перед вами постепенно раскрывается удивительная картина. Живописный цветовой ковер даст вам возможность увидеть настроение. Да, да, именно увидеть. Увидеть в цвете. Он вам расскажет, какое настроение и в какие дни преобладает у ребят, в целом в коллективе: по вертикали – у всех вместе и у каждого в отдельности в течение дня; по горизонтали – у каждого и у всех на протяжении всего времени изучения.

Анализируя цветоматрицу, обратите внимание на то, как эмоционально откликаются ребята на ту или иную ситуацию, на какое-то событие в коллективе. Взглянув на цветоматрицу, можно выяснить, оставило ли то или иное событие в коллективе значимый след в переживаниях ребят, кто наиболее остро воспринял это событие, кого оно оставило равнодушным. Цветопись может помочь определить, существует ли единство в переживаниях ребятами значимых ситуаций. Если нет такого единства, задумайтесь, что стоит за этим. Возможно, проводимое дело не затронуло ребят, возможно, коллектив не настолько еще сплочен, чтобы проявить единство переживаний. Обратите внимание и на настроения отдельных ребят. Если кому-то длительное время плохо и это отражается в его состояниях (синий, фиолетовый и черный цвета преобладают), то постарайтесь выяснить, в чем причина, что случилось с этим человеком. Если понадобится, окажите ему поддержку, помощь, душевно поговорите с ним. Ведь именно в этом в конечном счете и состоит ваша главная задача!..

Приложение 5
Исследование тревожности
(Опросник Спилбергера)

Вводные замечания. Измерение тревожности как свойства личности особенно важно, так как это свойство во многом обусловливает поведение субъекта. Определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной, деятельной личности. У каждого человека существует свой оптимальный, или желательный, уровень тревожности – это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания.

Под личностной тревожностью понимается устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий спектр ситуаций как угрожающие, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Личностная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные, связанных со специфическими ситуациями угрозы его престижу, самооценке, самоуважению. Ситуативная, или реактивная, тревожность как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени.

Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием тревожности. Если психологический тест выявляет у испытуемого высокий показатель личностной тревожности, то это дает основание предполагать у него появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях, особенно когда они касаются оценки его компетенции и престижа.

Большинство из известных методов измерения тревожности позволяет оценивать только или личностную тревожность, или состояние тревожности, либо еще более специфические реакции. Единственной методикой, позволяющей дифференцированно измерять тревожность и как личностное свойство, и как состояние, является методика, предложенная Ч. Д. Спилбергером. На русском языке его шкала была адаптирована Ю. Л. Ханиным.

Обработка результатов:

1) определение показателей ситуативной и личностной тревожности с помощью ключа;

2) на основе оценки уровня тревожности составление рекомендаций для коррекции поведения испытуемого;

3) вычисление среднегрупповых показателей ситуативной и личностной тревожности и их сравнительный анализ в зависимости, например, от половой принадлежности испытуемых.

При анализе результатов самооценки надо иметь в виду, что общий итоговый показатель по каждой из подшкал может находиться в диапазоне от 20 до 80 баллов. При этом чем выше итоговый показатель, тем выше уровень тревожности (ситуативной или личностной). При интерпретации показателей можно использовать следующие ориентировочные оценки тревожности: до 30 баллов – низкая, 31–44 балла – умеренная, 45 и более – высокая.

По каждому испытуемому следует написать заключение, которое должно включать оценку уровня тревожности и при необходимости – рекомендации по его коррекции. Так, лицам с высокими показателями тревожности следует формировать чувство уверенности в успехе. Им необходимо смещать акцент с внешней требовательности, категоричности и высокой значимости в постановке задач на содержательное осмысление деятельности и конкретное планирование по подзадачам. У низкотревожных людей, напротив, требуется пробуждение активности, подчеркивание мотивационных компонентов деятельности, возбуждение заинтересованности, высвечивание чувства ответственности в решении тех или иных задач.

По результатам обследования группы также пишется заключение, оценивающее группу в целом по уровню ситуативной и личностной тревожности, кроме того, выделяются лица высоко– и низкотревожные.

Бланк шкал самооценки Спилбергера

+

Шкала ситуативной тревожности (СТ)

Инструкция. Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете в данный момент. Над вопросами долго не задумывайтесь, поскольку правильных или неправильных ответов нет.

Шкала личностной тревожности (ЛТ)

Инструкция. Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете обычно. Над вопросами долго не задумывайтесь, поскольку правильных или неправильных ответов нет.

Приложение 6
Оценка психической активации, интереса, эмоционального тонуса, напряжения и комфортности
(Н. А.Курганский, Т. А. Немчин)

Вводные замечания. Под психическим состоянием понимается целостная картина психического функционирования в ограниченный промежуток времени. Представленность этого функционирования в сознании индивида реализуется в самооценке состояния, во многих случаях определяющей традиционные названия психических состояний. При изучении психических состояний с помощью самооценки продуктивным оказывается факторный метод построения шкал. Он позволяет извлекать из некоторого массива данных объективно существующие факторы, после чего делается попытка эвристически раскрыть их содержание и дать наименование шкалам. Анализ групповой (факторной) семантики вербальных признаков определил названия рассматриваемых в этом задании шкал.

При исследовании психических состояний широко используется «Тест дифференциальной самооценки функционального состояния», построенный на принципе полярных профилей Ч. Осгуда и предполагающий оценку таких характеристик состояния, как «самочувствие, активность, настроение» (САН).

В настоящем задании предложена методика оценки таких психических состояний, как «психическая активация», «интерес», «эмоциональный тонус», «напряжение» и «комфортность», построенная на основе результатов факторного анализа динамики оценивания испытуемыми своего состояния с использованием модифицированного стимульного материала к методике САН. Отличие от методики САН состоит в том, что здесь с помощью математических процедур выделены шкалы вышеуказанных состояний независимо от кажущейся семантической специфичности отдельных слов и словосочетаний. Предлагаемая методика состоит из 20 пар противоположных по смыслу определений, характеризующих психическую активацию, интерес, эмоциональный тонус, напряжение и комфортность.

Обработка результатов проводится с помощью шаблонов-ключей для оценки конкретных психических состояний: психической активации, интереса, эмоционального тонуса, напряжения и комфортности. Шаблоны накладываются на тестовый бланк, заполненный испытуемым, и подсчитывается количество баллов суммированием цифр, находящихся над прорезями под оценками испытуемых, обведенными кружками. Полученные таким образом данные заносятся в протокол исследования.

Степени выраженности каждого психического состояния обозначаются как «высокая», «средняя» и «низкая». Любой испытуемый может набрать по каждой шкале от 3 до 21 балла. При этом высокая степень психической активации, интереса, эмоционального тонуса и комфортности располагается в пределах от 3 до 8 баллов, средняя – от 9 до 15 баллов и низкая – от 16 до 21 балла. Степень выраженности напряжения, напротив, является высокой при количестве набранных баллов от 16 до 21, средней – при 9–15 баллах и низкой – при 3–8 баллах.

В целом при подсчете баллов необходимо помнить, что чем хуже психическое состояние испытуемого, тем большее количество баллов по каждой из характеристик он набирает.

Анализ полученных результатов проводится путем сопоставления измеренных пяти состояний между собой, а также полученных результатов с данными других исследований (анамнестических, психофизиологических, экспериментально-психологических, обсервационных и др.). Это сопоставление имеет конечной целью выяснить структурно-динамические, временные, пространственные, системные и другие характеристики и закономерности психических состояний человека в соответствии с конкретными задачами исследования.

Протокол

Оценка состояний психической активации, интереса, эмоционального тонуса, напряжения и комфортности

Бланк опросника самооценки состояний психической активации, интереса, эмоционального тонуса, напряжения и комфортности

Шаблон для оценки психической активации

Шаблон для оценки интереса

Шаблон для оценки эмоционально тонуса

Шаблон для оценки напряжения

Шаблон для оценки комфортности

Литература

Абульханова К. А. О субъекте психической деятельности. – М.: Наука, 1973.

Аванесов Г. А. Криминология и социальная профилактика. – М.: Академия МВД СССР, 1980.

Алемаскин М. А. Воспитательная работа с подростками. – М.: Знание, 1979.

Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. – Т. II. – М.: Педагогика, 1980.

Архангельский Л. М. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности. – М., 1978.

Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.

Бабаев М. М. Социальные последствия преступности. – М.: Академия МВД СССР, 1982.

Бабанский Ю. К., Победоносцев Г. А. Комплексный подход к воспитанию школьников. – М.: Педагогика, 1980.

Баженов В. Г. Воспитание педагогически запущенных подростков. – Казань, 1986.

Башкатов И. П. Психология групп несовершеннолетних правонарушителей. – М.: Изд-во Прометей, 1993.

Беличева С. А. Основы превентивной психологии. – М: РИЦ Консорциума «Социальное здоровье России», 1993.

Белкин А. С. Внимание – ребенок. Причины, диагностика, предупреждение отклонений в поведении школьников. – Свердловск: Средне – Уральск. кн. изд-во, 1981.

Бердяев Н. А. О назначении человека // Мир философии: Книга для чтения. – Ч. 2. Человек. Общество. Культура. – М.: Политиздат, 1991. – С. 256–262.

Бочкарева Г. Г. Психологическая характеристика мотивационной среды подростков-правонарушителей // Изучение мотивации детей и подростков. – М.: Педагогика, 1972. – С. 239–250.

Брайен Д. Серьезный разговор: наркотики. – М.: «Махаон», 1998.

Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи. – М.: Просвещение, 1988.

Бютнер К. Жить с агрессивными детьми? – М., 1991.

В помощь директору специальной школы: Сборник нормативных документов /Под ред. Г. Д. Кузнецова. – М., 1982.

Ветрова Г. Н. Производство по делам несовершеннолетних. – М., 1987.

Войтенко С. Г. Криминологическое исследование виктимности лиц с девиантным поведением: Автореф… канд. пед. наук. – М., 1997.

Вопросы воспитания: системный подход /Под ред. Л. И. Новиковой. – М.: Прогресс, 1981.

Воспитание трудного ребенка (дети с девиантным поведением)/ Под ред. М. И. Рожкова. – М.: ВЛАДОС, 2001.

Вульфов Б. З. Делать маленькое дело с большой любовью // Социальная работа. 1992. – № 1. – С. 54–57.

Вульфов Б. З. Семь парадоксов воспитания. – М., 1996.

Вульфов Б. З., Семенов В. Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. – М.: Знание, 1981.

Выготский Л. С. Педология подростка // Соб. соч.: В 6 т. – М.: Педагогика, 1984. – Т.4. – С. 5–243; Трудное детство. – Т. 5. – С. 137–198.

Выготский Л. С., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. – М.: Педагогика-Пресс, 1993.

Гнездилов А. В. Дым старинного камина. – СПб., 1998.

Гнездилов А. В. Петербургские сновидения. – СПб., 1996.

Гнездилов А. В. Чары долгих осенних ночей. – СПб., 1998.

Головченко А. В. Эффективность правового воспитания: понятие, критерии и методика измерения. – Казань, 1985.

Голоднюк М. Н., Зубкова В. И. Предупреждение преступности. – М.: Изд-во МГУ, 1990.

Гребенюк О. С. Педагогика индивидуальности. – Калининград, 1995.

Давыдов Г. П., Обухов В. М. Правовое воспитание в системе работы школы. – М.: Педагогика, 1976.

Дети с девиантным поведением: психолого-педагогическая реабилитация и коррекция. Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Саратов, 1991). – М., 1992.

Еникеев М. И. Основы общей и юридической психологии: Учебник для вузов. – М., 1996.

Ермаков В. Д., Гуськов Н. М., Савинкова Е. Н. Причины и условия, способствующие преступности несовершеннолетних: Методич. пособие. – М., 1986.

Ермаков В. Д. Социально-правовая профилактика правонарушений несовершеннолетних, связанных с недостатками семейного воспитания. – М., 1981.

Жигарев Е. С. Криминологическая характеристика социальных аномалий в среде несовершеннолетних и их предупреждение: Учебное пособие. – М., 1992.

Захаров А. И. Как предупредить отклонение в поведении ребенка. – М.: Просвещение, 1986.

Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Практикум по сказкотерапии. – СПб., 2001.

Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Тренинг по сказкотерапии. – СПб., 2000

Зинкевич-Евстигнеева Т. Д., Нисневич Л. А. Как помочь особому ребенку. – СПб., 1998.

Зюбин Л. М. Учебно-воспитательная работа с трудными учащимися: Метод. пособие. – М.: Высшая школа, 1982.

Игошев К. Е., Миньковский Г. М. Семья, дети, школа. – М., 1989. – С. 5–12.

Игошев К. Е., Шмаров И. В. Социальные аспекты предупреждения правонарушений. – М.: Юр. лит-ра., 1980.

Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1982.

Караковский В. А. Чтобы воспитание было успешным… – М.: Знание, 1979.

Кащенко В. П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Кн. для учителя. 2-е. изд. – М.: Просвещение, 1994.

Колесов Д. В. Предупреждение вредных привычек у школьников. – М.: Педагогика, 1982.

Колесов Д. В., Мягков И. Ф. Учителю о психологии и физиологии подростка. – М.: Просвещение, 1986.

Кон И. С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1989.

Кочетов А. И., Верцинская Н. Н. Работа с трудными детьми: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1986.

Кочетов А. И. Перевоспитание подростка. – М.: Педагогика, 1972.

Куган Б. А. Социально-трудовая адаптация детей группы социального риска. – Курган-Челябинск, 1995.

Кудлай Т. П. Специализированные субъекты профилактики правонарушений несовершеннолетних: Учебное пособие. – Курск: УМК ВО, 1991.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1972.

Лихачев Б. Т. Общие проблемы воспитания школьников: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1979.

Личко А. Е. Психопатологии и акцентуации характера у подростков. – М., 1983.

Лунеев В. В. Преступность XX века. Мировые, региональные и российские тенденции. – М.: Изд-во НОРМА, 1997.

Макаренко А. С. Из опыта работы // Педагогические сочинения в 8 т. – М., 1983. – Т. 1. – С. 52–67; 1984. – Т. 4.

Мальковская Т. Н. Социальная активность старшеклассников. – М.: Педагогика, 1988.

Марьенко И. С. Основы процесса нравственного воспитания школьников: Учеб. пособие. – М.: Просвещение, 1980.

Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.

Махов Ф. С. Подросток и свободное время. – Л.: Лениздат, 1982.

Миньковский Г. М., Тузов А. П. Профилактика правонарушений среди несовершеннолетних. – Курск, 1987.

Миньковский Г. М., Халдеев Л. С. Проступок и преступление. – М.: Юрид. лит. 1972.

Мудрик А. В. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. – М.: Знание, 1983.

Мудрик А. В. Социализация и «смутное время». – М.: Знание, 1991.

Натанзон Э. Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив. – М.: Просвещение, 1984.

Неелов Е. М. Волшебно-сказочные корни научной фантастики. – Л.: ЛГУ, 1986.

Перцова Л. В., Саблина Л. С. Особенности воспитательной работы с несовершеннолетними наркоманами: Практическое пос. – М., 1990.

Петровский А. В. Быть личностью. – М.: Педагогика, 1990.

Психология и профилактика асоциального поведения несовершеннолетних / Под ред. С. А. Беличевой. – М.: ТГУ, 1985.

Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. – М.: Педагогика, 1987.

Ратинов А. Р., Ефремова Г. Х. Правовая психология и преступное поведение. Теория и методология исследования. – Красноярск: Изд-во ун-та, 1988.

Родари Дж. Грамматика фантазии. – М., 1990.

Рожков М. И. Социальное закаливание как компонент воспитания личности // Развитие личности и формирование индивидуальности: Сборник материалов. – Ярославль, 1996. – С. 47–49.

Рожков М. И. Социальные пробы как фактор социализации учащихся //Ярославский педагогический вестник. 1994. – № 1. – С. 16–19.

Рожков М. И., Волохов А. В. Детские организации: возможности выбора. – М., 1996.

Рувинский Л. И. Нравственное воспитание личности. – М., 1981.

Семенов В. Д. Взаимодействие школы и социальной среды. – М., 1986.

Семенова Н. К., Щедрина А. К. Правовые формы общественного воспитания несовершеннолетних. – М., 1980. – С. 5–8.

Сибиряков С. Л. Дети – преступность – беда! (Как уберечь вашего ребенка от тюрьмы и от сумы): Методическое пособие. – Волгоград. 1993.

Соколов В. М. Социология нравственного развития личности. – М.: Политиздат, 1986.

Соколов Д. Сказки и сказкотерапия. – М., 1997.

Сопиков А. Н. Проблемы измерения конформных реакций в малых группах. – Л., 1969.

Социальная адаптация учащихся /Под ред. М. И. Рожкова. – Ярославль: ЯГПУ, 1995.

Социальные отклонения. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Юрид. лит., 1989.

Спирин Л. Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач: Учеб. пособие. – Кострома: КГПИ им Н. А. Некрасова, 1994.

Тарас А. Е. Предупреждение отклоняющегося в поведении учащихся. – Минск, 1986.

Татаренко В. Я. Семья и формирование личности. – М., 1987.

Ткаченко В. Торговля несовершеннолетними: социальные аспекты и юридические нормы// Российская юстиция, 1995. – № 8. – С. 47–48.

Трудный подросток: причины и следствия /Под ред. В. А. Татенко. – Курск, 1985.

Уманский Л. И. Психология организаторской деятельности школьников. – М.: Просвещение, 1980.

Управление профилактикой правонарушений несовершеннолетних – М., 1989.

Ушинский К. Д. Педагогические сочинения Н. И. Пирогова // Собр. соч.: в 11 т. – М. – Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. – Т. 3. – С. 54–55.

Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Педагогическая антропология // Избр. пед. соч.: В 2-х т. Т. 1 / Под ред. А. И. Пискунова (отв. ред.) и др. – М.: Педагогика, 1974. – С. 229–547

Филонов Г. Н. Воспитание личности школьника. – М.: Педагогика, 1985.

Фон Франц М.-Л. Психология сказки. – СПб., 1998.

Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И. В. Дубровиной. – М., 1987.

Харламов И. Ф. Нравственное воспитание школьников. – М.: Просвещение, 1983.

Харламов И. Ф. Теория нравственного воспитания. – Минск, 1972.

Харчев А. Г. Становление личности. – М.: Знание, 1972.

Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. – М.: Педагогика, 1981.

Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 1. / Под ред. Н. П. Кузина, М. Н. Скаткина, В. Н. Шацкой. – М.: Педагогика, 1980. – Т. 2.

Штольц Х., Рудольф Р. Как воспитывать нравственное поведение?: Кн. для учителя/ Пер. с нем. – М: Просвещение, 1986.

Щекочихин Ю. П. Трудный подросток. – М.: Знание, 1979.

Экзюпери Антуан де Сент. Маленький Принц. – М.,1991.

Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. – М.: Просвещение, 1969.

Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьников. – М., 1966.

Яновская М. Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1986.