Текст книги "Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в."

В начальном курсе истории на первом этапе не считалось возможным раскрывать вопросы политической и социально-экономической истории, поскольку они не ассоциируются с имеющимися у учеников представлениями. В первый год обучения Е. А. Звягинцев давал материал по материальной культуре человека (потребности его в одежде, пище, жилище), начиная от первобытности и доводя до современности, затем, во второй год – по духовной культуре и общественной жизни. На фоне изменявшихся потребностей человека в предметах материальной культуры рассматривались преобразования в общественном строе, изменения в законодательстве, просвещении, суде, которые автор относил к духовной культуре. Тем самым Е. А. Звягинцев попытался выделить из исторического процесса ряд однородных явлений, показав их в историческом развитии.

Как уже отмечалось, социально-политические явления не могут быть изучены в начальном курсе во всей своей полноте и последовательном развитии, поскольку лишь некоторые факты войдут в первоначальный курс. «Вопросы религии, искусства, науки, если и могут предлагаться детскому уму, то в столь упрощенном виде, где собственно научная сторона отходит на задний план перед соображениями доступности и занимательности» (111, 123). Внося в курс такой материал, надо осознавать, насколько он отвечает задачам элементарного обучения. В курсе должен преобладать материал не из внешней политики, а из внутренней жизни народа, характеризующий его развитие. Материал, взятый из внутренней и внешней истории, подбирается вполне осознанно, из множества фактов отбирается именно то, что наиболее полно раскрывает задачи курса и доступно детскому пониманию. Сейчас же в учебниках дается множество битв, кровавых побоищ, погромов. Однако нет надобности «раньше времени закреплять в детской душе» столь тяжелые впечатления (176, 33).

Под свою программу Е. А. Звягинцев и А. Бернашевский написали две книги для классного чтения по истории, отечествоведению и географии – «Века и труд людей» и «Века и люди». В них они попытались показать историю материальной и духовной культуры русского народа, и через нее – культуру человечества. Из этого следовало, что курс не являлся элементарным по истории России, а был скорее обобщающим. Как считали специалисты, его целесообразнее было ввести после изучения курса отечественной истории в целях обобщения материала, а не на пустом месте, как предлагал Е. А. Звягинцев.

Чтобы сделать курс истории доступным и интересным детям, в первый год обучения истории надо включать культурно-бытовой материал, останавливаться на вопросах материальной культуры, которые помогут ученикам уяснить, как постепенно менялись способы удовлетворения потребностей человека в пище, одежде, жилище, а в связи с этим выяснить, как вообще на протяжении столетий менялись строй и обстановка жизни человека. Только после усвоения фактов материальной культуры можно переходить к фактам духовной культуры (суд, законодательство, просвещение). Но обучение не может обойтись без живых людей, изображения политического строя и социальных отношений.

На протяжении последних десятилетий XIX в. и в начале XX в. менялись задачи и требования, предъявляемые Министерством народного просвещения к содержанию элементарного эпизодического курса истории. Первоначально учащимся надо было дать основные характеристики выдающихся исторических личностей, познакомить с важнейшими событиями истории, помочь усвоить основные даты. Если в начале XX в. программы требовали провести обозрение отечественной истории о главных ее событиях и лицах, причем в простых бытовых картинах родной старины, то в 1915 г. ученикам надо было дать впечатление исторической перспективы и представление о смене «главнейших моментов исторической жизни родного народа».

Однако при реализации программы 1915 г. учителя столкнулись с рядом трудностей: это и перегруженность программ и учебников материалом, и мелочная детализация, и отсутствие органического единства в содержании. Элементарный курс оказался малодоступным учащимся, не учитывал познавательных возможностей учеников 1 класса. Ведь ребенок мыслит не абстрактными понятиями, а фактами, образами, конкретными картинами и представлениями.

В. Я. Уланов стремился воплотить наиболее прогрессивные идеи конструирования содержания первичных курсов истории в жизнь, разработав теоретическую и практическую части методики истории начальной школы. Он дал примерную программу по русской истории и краткие схематичные рекомендации с указанием литературы для каждой темы по ее реализации. Учитывалось, что дети начинали изучать историю во второй год обучения и во втором полугодии. Первая тема программы названа «О времени и о пространстве», затем идут темы о жизни первобытных людей, о славянах. Завершается курс реформами 60-х гг. XIX в., повторением.

* * *

Таким образом, одни педагоги дореволюционной школы выступали за предметное систематическое преподавание истории в виде эпизодического курса, охватывающего все периоды истории. Они полагали, что такое обучение помогло бы ученикам усвоить исторические явления в их причинной связи и уяснить ученикам ход событий истории. Другие же советовали отказаться от рассмотрения исторического материала по периодам и эпохам, положив в основу изучения истории тематический подход.

Жизнь показала, что тематический принцип обучения не прижился ни в народной школе, ни в будущей советской. Излагаемый вне хронологической последовательности материал оказался сложным для понимания и усвоения учащимися. Как справедливо отметил методист В. Волжанин, у учеников начальной школы «отсутствует способность к синтезу», что предполагает тематическое изучение.

Как школьные практики, так и теоретики обучения осудили попытки построения схематического и политизированного элементарного курса, считая, что сведения в начальной школе по истории надо сообщать только в форме культурно-бытовых картин из жизни народа и типичных для эпохи событий, давая яркие характеристики личностей. Следует учесть, что под культурной историей тогда понимали как жизнь народа вообще (занятия, жилища, одежда, пища), так и духовную жизнь общества (религия, искусство, просвещение и т. д.), а бытовая история предусматривала описание общественных нравов, суеверий, устройство оружия, крепостей и т. д.

Исторический материал, включаемый в первоначальный курс, должен быть типичным для эпохи. Привлекая биографические сведения, следовало учитывать, что личность не цель изображения, а средство. При отборе материала рекомендовалось оказывать предпочтение такому, который по форме своей был бы наиболее картинным, наглядным и живым, ясным, красочным, наименее отвлеченным. Важна доступность и законченность предлагаемого к усвоению на уроке содержания, а не обширность его объема. Краеведческий материал носил ярко выраженный вспомогательный характер, и его следовало превращать в средство возбуждения интереса к общему содержанию предмета.

Иное требование, по сравнению с элементарными курсами, педагоги выдвигали к преподаванию истории в старших классах, предлагая придать истории «характер научный и систематический», содержательно наглядный. Д. И. Иловайский понимал под содержательной наглядностью отчетливое знание и понимание последовательности протекания фактов и событий: прежде чем ученику, еще не получившему никаких исторических сведений, рассказывать о Ликурге и Солоне, надо предварительно сообщить о Спарте и Афинах, а до этого дать представление о Древней Греции – ее географическом положении, населении и т. д.

Педагоги выступали против такой систематичности, которая сводится лишь к хронологической последовательности изложения материала, его крайней сухости и энциклопедичности. В таком изложении последовательно, «по порядку времени» выступают народы на сцену истории, происходит смена династий, вспыхивают отдельные сражения, разгораются и затихают войны, в результате которых одни терпят потери, другие захватывают новые территории. И совсем нет речи о преемственности цивилизаций, влиянии культур, развитии понятий и идей, экономики, всего того, что составляет сущность цивилизации. Где-то отдельно, в конце книги помещают краткие очерки об устройстве войска, вооружении, частной жизни.

При таком понимании систематичности школьные учебники переполнены многочисленными фактами. Главная причина обилия фактов заключается в стремлении ученых дать научное, но не педагогическое их изложение, показать нечто законченное, систематически цельное, как это делается в исторической науке. Стремление к систематичности так велико, что заставляет забывать не только об интересе учеников, но и о пользе самого предмета. От такого систематического изложения надо отказаться и привлекать важнейшие факты и события, а также те, в которых «проявляется сильная воля» личности, раскрываются «драматические коллизии». В этом случае педагогам не придется гнаться за тем, чтобы передавать ученикам «непрерывность течения событий» (263, 33).

Чтобы в курсах истории освещать только главное и основное, детей надо учить по специальным сборникам исторических статей с изложением тех событий, которые действуют на них «обаятельно», возбуждают в них живейший интерес. В таких статьях не может быть готовых выводов, их ученики должны делать самостоятельно или при помощи учителя. Поскольку в опубликованном виде этих сборников нет, то преподавателю следует написать и предложить ученикам составленные им самим очерки или же при изучении нового просто рассказывать, останавливаясь на самых главных событиях истории.

Однако официальные документы Министерства народного просвещения требовали сохранения систематичности в курсах истории старших классов и решения несколько иных задач. В 70-е гг. XIX в. они заключались в том, чтобы сообщить ученикам события всемирно-исторического значения в более связном виде; упражнять их мышление, добиваясь понимания связи между событиями, умения различать причины и следствия, поводы и цели; укреплять нравственные чувства. Обращая внимание на нравственное воспитание, программы призывали оказывать влияние на учащихся в духе официального патриотизма. Нравственные чувства учащихся должны быть подкреплены убеждением, что «судьбы человечества постоянно улучшаются, хотя и медленно, и что добрые начинания отдельных лиц, несмотря на все противодействия им, никогда не остаются без добрых последствий». Программы 1877 г. содержали в основном материал политической истории, расположенный в хронологической последовательности, факты и явления социально-экономического, культурно-бытового характера, намечали теоретический и фактический материал, обязательный для изучения в школе.

В процессе изучения систематических курсов истории ученики должны были сознательно ознакомиться «с изменением форм политической и общественной жизни главнейших исторических народов в последовательном их развитии». Причем, главное внимание должно быть обращено на выявление смысла и значения уже известных явлений, их связи с общим ходом истории. В таком курсе важно обратить внимание учеников на причинную связь событий и явлений, объяснить ученикам «последовательный ход развития народной жизни» (210, 51).

Такое познание истории на старшей ступени, когда ученикам предлагалось «изучать исторические явления в их органической преемственности» и определять законы развития народов, во второй половине XIX в. стали называть прагматическим. От учеников пытались добиться понимания связи между событиями, умения различать «побуждения, причины и последствия», поводы и цели, исходя из индивидуальной психологии того или иного исторического деятеля. Однако часто изучение истории оставалось пассивным, поскольку ученикам одновременно сообщается «и событие, и причина, вызвавшая его, и следствие, которое оно имело». Пассивное обучение не развивает логического мышления учащихся и «не в состоянии приучить их к самостоятельному и логически правильному суждению» (199, 21).

Сторонники эволюционизма предлагали изучать в школьной истории все то, что отражается в сознании потомства, то есть развитие идей, а «вся историческая жизнь известного народа или всего человечества и есть именно борьба за идею». События надо группировать по их внутренней связи, по руководящей идее, «дающей направление стремлениям людей известного времени» (109, 47).

Обучение надо начинать с того, что доступно пониманию учащихся, и постепенно переходить к более сложным историческим явлениям. Отбор содержания курсов должен отвечать основным целям и задачам обучения истории, а материал обладать достаточной научной ценностью, быть важным в педагогическом отношении, безусловно доступным, учитывать возраст учащихся и степень их понимания, по возможности быть интересным для детей. Упражняя мышление учащихся, учителю необходимо подготовить их к занятиям по истории в высших учебных заведениях.

Каждая эпоха определяла свои требования к объекту школьного изучения истории, выдвигая на первое место определенное содержание. Во время просвещенного абсолютизма историки более всего уделяли внимания биографиям исторических деятелей и войнам, затем стали включать в учебные курсы историю идей и основы государственного строя. Появившиеся в XIX в. школьные программы намечали рамки изучения теоретического и фактического материала, указывали, на что следует обратить углубленное внимание, а что изучать в качестве второстепенного материала. Программы определяли качество, характер и внутренние особенности изучаемого материала, в отличие от учебных планов, распределявших содержание по классам.

В начале XX в. наибольший интерес стали вызывать проблемы социально-экономические, однако изучение их, как считали некоторые педагоги, было данью своего времени, своеобразной модой. Учитель истории мог лишь частично учитывать в преподавании экономические мотивы, поскольку основной для учащихся оставалась история политическая, в которой следует рассматривать «развитие, рост и гибель государств». По-прежнему документы МНП давали установки рассматривать династические споры и события придворной жизни, изучать в школе сущность законов и войн, политическое устройство государств, становление и развитие политических учреждений.

Однако, как свидетельствовали итоговые испытания выпускников, сложно было выработать у учащихся умения, связанные с изучением материала политической истории, например о выявлении генезиса государственных учреждений. Ученик мог лишь сказать, когда возникло данное учреждение, определить его состав, функции и не в состоянии был «исторически вывести его происхождение», объяснить, в силу каких исторических условий появилось данное учреждение, в чем его сущность.

Историки и педагоги все чаще требовали от составителей программ существенно сократить изучение политической истории, рассматривая лишь возникновение государств, территориальный рост границ, падение государств. Все остальное, касающееся политической истории, «должно быть выброшено из курса». Таким образом, споры разгорались о месте и объеме содержания политической истории в учебных курсах, ее влиянии на нравственное воспитание учащихся, о соотношении с материалом культуры. Аргументы сторон сводились к следующему:

• Основой развития является сам человек, а все проявления его деятельности находятся в прямой зависимости от политических событий. Поэтому до тех пор, «пока человек остается человеком», политика всегда будет в центре истории.

• Поскольку история – это наука о «культурном развитии», то она имеет дело с главными деятелями этого развития – живыми людьми, следовательно, история должна быть «учением о человеке, как существе общественном». При изучении истории достаточно остановиться на самых важных в культурном отношении видах общественных формирований, то есть государственных формах.

• В преподавании истории должна преобладать политическая история, а потом уже даваться быт, и никак не наоборот. Политические события служат той «канвой, без которой не на чем было бы вышивать культурные узоры». Что касается внешней культуры (жилище, одежда, обряды, увеселения), то ее следует давать в книгах для чтения и других вспомогательных учебных пособиях.

• Военно-политическая история допустима лишь тогда, когда знакомит учеников старших классов с силой человеческого духа, с настроениями военных и мирных граждан, с мощью государственных органов, когда раскрываются причины и последствия войн, их влияние на ход событий. Следует также показывать условия, «давшие перевес победителю». Причем, все свое внимание надо обращать на «факты политические и экономические с их разнообразными следствиями и способами проявления».

• Изучая военно-политическую историю, наши учащиеся черпают «бесчисленные примеры самой отъявленной торжествующей безнравственности». Эта история переполнена рассказами о жестокостях, убийствах, грабежах, предательских заговорах. К тому же при ее изучении ученики перегружены запоминанием огромного количества фактов, имен, дат. Курс военно-политической истории безболезненно можно сократить на 75 %, а то и на все 90 %, свести его до того минимума, который необходим для понимания международных отношений. Всё освободившееся место в учебниках и время на уроках следует отдать культурной истории, включив сведения из области науки, философии, религиозной и социальной жизни народов, литературы, искусства, быта.

Таким образом, спор шел о том, «в какой мере следует преподавать» историю культуры и политики, что будет преобладать. Многие педагоги и историки пришли к мнению, что с научной точки зрения эти разделы истории должны быть представлены равнозначно, только тогда можно дать полную картину той или иной эпохи.

С таким выводом не могли согласиться сторонники культурологического подхода в обучении истории. Очень убедительно о необходимости подробного изучения вопросов культуры в школьных курсах писал Ф. И. Шмит: «Мы выбрасываем заученные имена, как ненужный балласт, как только мы перестаем бояться школьных единиц. И мы нисколько не чувствуем себя беднее от этой потери. А вот если мы утратили бы всякое представление о Гомере или Данте, о Софокле или Еврипиде или Шекспире, если мы не знаем ничего о Платоне или Аристотеле, если для нас Пракситель или Скопа, Рафаэль или Микеланджело только имена, если мы знаем о распрях удельных князей, но ничего не знаем о Киевской святой Софии или о Новгородском Спасе-Нередице, если мы помним всякие битвы по годам и по местоположению, но не помним, не читали былин о Володимере князе, Красном Солнышке, не читали «Слова о полку Игореве», если мы можем перечислить все битвы Тридцатилетней войны, но не имеем представления о Рембрандте или Рубенсе или Вандейке, – да, вот тогда мы, действительно, бедны, и тогда мы, если мы желаем быть и считаться культурными людьми, должны, уже выйдя из школьного возраста, браться за книжку и учиться всему тому, чему нас не учили в гимназии…» (276, 113).

Материал истории культуры ценен также тем, что готовит учащихся к пониманию явлений современной общественно-политической жизни, содействует воспитанию гражданина, это во-первых. А во-вторых, учащиеся вообще многое узнают из истории культуры.

Педагоги предостерегали от превращения курса истории в ряд очерков культурологического и правового характера. Такие очерки обычно показывают статику исторического процесса, задача же в том, чтобы раскрыть его динамику, «движение сил, эволюцию». В изданных очерках по вопросам культуры и быта часто собраны отрывочные, ничем не связанные факты, поэтому они заучиваются с трудом и без интереса.

Русским педагогам и методистам была известна книга немецкого автора А. Шольтце «История культуры в историческом обучении», в которой он выступил против устоявшейся традиции давать очерки культуры после разделов политической истории, поскольку фактами из истории культуры оперируют так же, как и фактами политической истории, а потому и должны они рассматриваться совместно, во взаимной связи. Поскольку материал по истории культуры весьма обширен и разнообразен, то лишь немногие факты из области культуры найдут место в школьных курсах истории: «войдет только то, что оказало влияние на историческую жизнь эпохи» и без чего нельзя показать внутреннего взаимоотношения основных факторов политики и культуры. Еще в 70-е гг. XIX в. сложилось мнение, что материал по литературе и искусству не может быть представлен обстоятельно, подробно и научно в школьных курсах истории. Для его изучения в гимназиях должен быть специальный курс. Краткое, отрывочное рассмотрение в учебных пособиях вопросов истории литературы и искусства дает «только поверхностное или неправильное понятие о предмете», такое содержание надо вообще исключить из учебников (210, 82–83).

Как уже отмечалось, еще в 60-е гг. XIX в. немецкий педагог Карл Бидерман предлагал в школах изучать культурно-историческое прошлое своего отечества вместо истории политической. Огромное внимание он уделял отбору содержания материала на урок, выделению того, «что должен знать ученик и что может принести ему истинную пользу, из массы излишнего, непонятного и непрерывного», то есть систематического.

Понятие культуры для методистов и историков XIX – начала XX в. было весьма разносторонним и обширным. В 60-е гг. XIX в. по вопросам культуры в официальных материалах предлагалось изучать историю религии и частично историю литературы, исключая культурно-бытовые факты, экономику. В конце XIX в. методисты К. А. Иванов, Л. П. Кругликов-Гречаный к культуре относили не только духовную и материальную культуру, но и социально-экономические отношения. В свою очередь к экономике Л. П. Кругликов-Гречаный причислял развитие торговли, совершенствование путей сообщения, земледелие, скотоводство, горное дело, обрабатывающую промышленность.

В начале XX в. преобладало увлечение экономикой, включение ее в школьное обучение истории. Однако все явления духовной жизни нельзя вывести и объяснить только экономическими факторами. Поэтому выдвижение на первый план в процессе обучения явлений экономики не могло иметь обязательных оснований (228, 62). Вместе с тем в старших классах нельзя обойтись без выяснения роли факторов экономики, являющихся «в высшей степени существенными двигателями исторической жизни». Изучение этих факторов позволяет «вскрыть перед учащимися характерные <…> явления из истории экономического быта» (175, 194).

Первенство экономики в общественном развитии признавали сторонники марксизма М. Н. Коваленский и Н. А. Рожков. Отказываясь от традиционного хронологически-систематического изложения содержания, М. Н. Коваленский придерживался тематического построения курса, рассматривая проблемно экономику, социальную структуру, внешнюю политику, религию, искусство, науку. Причем, в соответствии с теорией марксизма, он поставил задачу найти и выявить исторические параллели в истории России и стран Запада в явлениях социально-экономического развития (смена натурального хозяйства товарно-денежным, развитие торговли и городов, общность социальной структуры стран периода феодализма). Однако М. Н. Коваленскому так и не удалось показать органическое единство исторического процесса.

Как признавали сторонники всемирно-исторического развития, выбор материала и выделение той или иной группы фактов осуществлялись «смотря по тому, какие стороны жизни в данную эпоху у данного народа имели наибольшее значение». Коль история в школе рассматривает прошлую жизнь конкретного общества, то в основе предназначенного для изучения материала должны лежать факты, характеризующие данное общество в главных его проявлениях: как определенный политический коллектив с его социально-политической структурой и духовной жизнью. Это основное содержание будет концентрировать вокруг себя материал из других, второстепенных сторон «исторической жизни».

В школьный курс отечественной истории прежде всего предлагалось включать материал из истории тех народов всеобщей истории, знание прошлой жизни которых необходимо для понимания русской истории (Византия, Польша). Или останавливаться на истории тех народов (Англии, Франции, Германии), прошлое которых раскрывает «разнообразное сочетание общественных сил», без знания которых историю России понять просто невозможно. Из многочисленных и разнообразных фактов всеобщей истории в школьный курс войдет лишь то, что является существенным фактором общественной жизни или ярким ее выразителем. Это те стороны жизни народов, которые проявились наиболее полно, ярко и самобытно, например, в истории Франции – развитие монархической власти, Англии – представительных учреждений, Польши – шляхетства. Из курса всеобщей истории надо исключить «историю второстепенных народов», все нехарактерные для эпохи подробности, в том числе «обзор царствований и войн, не отразившихся заметно на складе народной жизни» (210, 82–83).

При изучении внешней политики ученики должны уяснить, как постепенно сложилась современная политическая карта мира: территориальные образования наций, причины роста и упадка государств, их роль в различные эпохи. Что касается факторов внутренней жизни отдельных народов, то внимание надо обращать на постоянно действующие силы и процессы, в частности, правительства и общественные классы с их интересами и традициями (140, 11).

Основным объектом изучения истории должно быть не государство, а народ, его образ жизни, занятия, а также коллективная психика (верования, помыслы, чувства, надежды, желания, стремления). Психика является основой духовной культуры и находит свое выражение в «социальных, политических, религиозных движениях под знаменем определенных идей и во имя определенных целей». В народе можно выделить сословия и классы, полноправных и неполноправных граждан, свободных и рабов, крепостных. Существенная задача курса – это изучение общественного строя того или иного государства (33, 108).

Определеннее всего исторический процесс проявляется при изучении фактов социальной, экономической, политической, духовной и материальной культуры. Их взаимное сочетание и «пересечение» раскрывает основное содержание прошлой жизни людей. Политическая, социально-экономическая, культурная области концентрируют вокруг себя материал второстепенных сторон и проявлений. Факты социальной истории должны «обрисовать учащимся основные моменты в развитии данного общества или целых обществ, особенности их структуры – сословной, классовой и культурной, интересы и стремления отдельных общественных групп, факты борьбы внутри и даже вне данного общества» (175, 194).

Само понятие важности и ценности исторических фактов служит основным критерием отбора содержания курсов истории. Конкретные, наиболее важные и существенные факты должны составить основу обучения, поскольку все опирается на факт и возвращается к факту. Выводы в учебнике должны стать естественным результатом ранее изученных фактов. Из основных исторических фактов в курс следует включать не просто важные для обучения факты, но и отводить им большее или меньшее место в зависимости от того, насколько они являются крупными фактами, влиявшими на жизнь, быт людей и вызвавшими ту или иную деятельность (133, 13).

Без фактов при обучении истории обойтись нельзя, но это лишь средство, а не цель преподавания. Цель же заключается в том, чтобы повлиять на развитие у ученика «исторической способности мыслить во времени и причинности». При познании истории постоянно проявляется возможность анализа и синтеза, происходит «воздействие на фантазию учеников». Еще в 40-е гг. XIX в., в эпоху романтизма, факты внедрялись в сознание «путем воздействия на воображение» (121, 21).

Важнейшая из целей обучения истории заключается в том, чтобы подготовить выпускников к дальнейшей самостоятельной жизни, научить их ориентироваться в современности. Правда, в конце XIX в. всю историю, начиная с 1815 г., то есть современность, школьные программы предлагали изучать кратко и сжато, лишь в общих чертах. При изучении систематических курсов преподаватель должен был в точности следовать программам, лишь иногда, в случае надобности, сокращая учебный материал и не в коем случае не добавляя свой, авторский.

Большинство учителей, отвечавших на вопросы анкеты 1911 г., стремились сблизить преподавание истории с запросами современной им действительности. Они писали, что в учениках надо развивать интерес к государственной и общественной жизни, учить сознательно разбираться в действительности. Ведь только в исторической перспективе можно осмыслить и правильно понять современность (261).

Представители правящих кругов считали, что национальная школа призвана знакомить учеников в определенных пределах с современным пониманием и нуждами России. Изучение специально отобранного содержания должно способствовать единению интересов государства и общества, готовить молодежь к государственному и общественному служению, учить разбираться в жизненных ситуациях. Школа должна вооружить учеников такими знаниями, которые позволят им разбираться в современных отношениях, вопросах политики и «сделает из них дельцов практической жизни» (125, 47).

В начале XX в. среди сторонников либеральных реформ вставал вопрос о введении учеников в курс современной политической борьбы. Так, Д. Шинн, автор учебников по русской истории для американских детей, подчеркивал, что, отказываясь от современности и изучая лишь отдаленные эпохи родной истории, школа обрекает молодежь на «растерянность перед хаосом общественных и литературных течений». В результате часть юношества положительно воспринимает «сомнительные учения». Однако противники либеральных реформ считали такое ознакомление с современностью крайне вредным и опасным.

В разрабатываемом проекте обучения истории в русских школах конца XIX в. предлагалось сократить изучение внешней политики, в частности военной истории, говорилось о преувеличенном внимании к биографическому методу, подаче многочисленных несистематизированных фактов. Предлагалось обращать внимание на изучение всех важнейших сторон человеческого общества (ранее всегда преобладало только государство), вводить конкретный бытовой материал, дающий наглядные представления о общественных явлениях. В изложении фактов и явлений истории следовало придерживаться объективности, чуждой тенденциозной точке зрения.

Тем самым признавалась равнозначность таких социальных начал, как общество и государство, что знаменовало собой отход от толкований истории, совершавшейся под определяющим влиянием «мудрых правителей Руси». Но в большинстве учебников по-прежнему нормой бытия оставалась служба царю и Отечеству, и история России трактовалась как история монархов, хотя и признавалось определенное значение представительного правления. Пропагандируемым этическим идеалом оставалось самопожертвование.