Текст книги "Драматерапия"

3.1. Драматерапия и актерская игра

Объединяющей категорией (неким общим знаменателем) всех составных частей паратеатральных систем можно назвать феномен актерской игры. Астенический пациент играет роль решительного диктатора, ученик играет самого себя в определенной нравоучительной ситуации, школьный театр изображает на сцене нравственную коллизию в рамках изучения основ обществознания, и все это происходит в тот же момент, когда на другой стороне земного шара бушменский охотник играет со своим сыном в охоту на антилоп – в сущности, во всех этих случаях происходит одно и то же: участник психодрамы играет альтер эго кого-то другого.

Однако понятие игры значительно шире паратеатральных систем: мы играем на музыкальных инструментах и играем в домино, ребенок играет с куклой, а взрослый «играет» с устройством, которое испортилось, т. е. пытается починить его, супруга играет роль обиженной, потому что ее партнер забыл, что исполнилось ровно шесть лет со времени их первого свидания, хозяин играет со своим мопсом, более того, мопс играет со своим хозяином или даже с другой собакой, с кошкой, с костью, так что создается впечатление, что феномен игры выходит за воображаемые границы человеческого взаимодействия, что безмерно усложняет попытки его обнаружения, выделения и определения.

Педагоги, психологи, антропологи и социологи в своих работах, посвященных игре, стараются выявить границы этого явления в соответствии со своей специализацией. В литературе можно встретить множество более или менее специфицированных определений и классификаций игр, отдающих предпочтение тому или иному подходу к пониманию этого феномена.

Из множества работ на эту тему выделяется монография ректора Лейденского университета Йохана Хейзинги «Человек играющий», опубликованная в 1938 г., где автор определяет игру как:

«добровольное действие либо занятие, совершаемое внутри установленных границ места и времени по добровольно принятым, но абсолютно обязательным правилам с целью, заключенной в нем самом, сопровождаемое чувством напряжения и радости, а также сознанием „иного бытия“, нежели „обыденная жизнь“» (Huiznga, 1971, с. 33).

В этом определении можно выделить несколько важных моментов. Во-первых, речь идет о необходимости обеспечить клиенту безопасные пространственно-временные границы игры, которые можно было бы когда угодно и по своей потребности покинуть как физически, из предоставленного драматерапевтом реального игрового пространства, так и внутренне, из вымышленного субреального мира воображения. Еще одним важным элементом определения является обязательность выполнения и добровольность принятия правил, с которыми клиент ознакомлен и на соблюдение которых он дает согласие еще до входа в игровое пространство – время. Из обязательности выполнения принятых (или общеизвестных) правил следует, что в случае нарушения правил к клиенту могут быть применены штрафные санкции или даже предложено завершить игру, что, впрочем, не носит в драматерапии (и не только в ней) неукоснительного характера, как мы продемонстрируем ниже.

Последним важным моментом, на который указывает Хейзинги, является «приводной двигатель» игры, а именно ее мотивационные элементы радости, напряжения и «иного бытия», которые составляют необходимое условие каждого группового и индивидуального драматерапевтического сеанса.

Углубление положений, высказанных Хейзиги, и определенную полемику с его взглядами содержит монография французского социолога и антрополога Роже Кайуа «Игры и люди» (Caillois, 1998). Одним из детально анализируемых и критикуемых моментов стал именно аспект правил игры. С позиции драматерапевтической деятельности, отнюдь не обязательно, чтобы вслед за нарушением принятых правил следовали санкции или даже окончание игры, если при этом не было нарушено основное правило безопасности клиента или драматерапевта. Более того, не обязательно даже предварительно устанавливать какие-либо правила (что достаточно типично при использовании специфического драматерапевтического метода «изменений развития»). Роже Кайуа в связи с этим утверждает:

«Есть много игр, в которых нет правил. Так, например, не бывает сколько-нибудь устойчивых и жестких правил для игры в куклы, в „казаки-разбойники“, в лошадки, в паровоз, в самолет – вообще, для таких игр, которые предполагают свободную импровизацию[5]5
  Большинство драматерапевтических мероприятий основано на импровизации, а метод «изменений развития» является исключительно и только свободной импровизацией.


[Закрыть] и привлекают, прежде всего, удовольствием играть какую-то роль, вести себя „как если бы“ человек был кем-то или даже чем-то другим, например, машиной. Хотя такое утверждение и может показаться парадоксальным, я утверждаю, что в подобных случаях фикция, ощущение состояния „как если бы“ заменяет собой правила и выполняет точно ту же функцию» (Caillois, 1998, с. 30).

Практика драматерапии подтверждает эти выводы. Существенным элементом игры выступает именно состояние «как если бы». Сравнение и тщательный анализ разнообразных игр привели Кайуа к детальному описанию игры, которую он определяет как деятельность (Caillois, 1998, с. 31–32):

1) свободную (к которой игрок не может быть принужден без того, чтобы игра тут же не утратила своего характера радостновлекущего развлечения);

2) отделенную от повседневной жизни (ограниченную в пространстве – времени точными и заранее установленными пределами);

3) с неопределенным исходом (заранее нельзя ни предопределить ее развитие, ни предугадать ее результат, поскольку необходимо оставить определенную свободу для инициативы и фантазии игрока);

4) непроизводительную (не создающую ни благ, ни богатств, вообще никаких новых элементов, если не считать перемещения собственности между игроками[6]6
  Например, в карточной игре с денежными ставками.


[Закрыть]), приводящую к ситуации, идентичной той, которая была в начале игры;

5) регулярную (подчиненную конвенциям, которые на время игры приостанавливают действие обычных законов и вводят новые законы, действующие лишь во время игры);

6) фиктивную (сопровождаемую специфическим осознанием некой альтернативной реальности или иллюзорности, по сравнению с обычной жизнью).

Некоторые теоретики игр формулируют список базовых свойств творческой игры, частично совпадающий и пересекающийся с вышеприведенным списком (см.: Valenta J., 1999).

1. Игра есть спонтанная, импровизированная и непредписанная деятельность.

2. Игра есть символическая деятельность, строящаяся на основе воображения.

3. Игра часто носит проективный характер (т. е. игрок проецирует на участника или элемент игры свое, возможно неосознанное, духовное содержание).

4. Игра носит исследовательский (поисковый) характер.

5. Игрок часто исполняет роль другого персонажа, однако при этом драматизирует собственные переживания (см. пункт 3).

6. Игра не имеет иной цели, кроме игровой.

7. Игра является общечеловеческим феноменом, который, видимо, генетически закодирован.

8. Игра связывает осознанные процессы с неосознанными.

До сих пор мы опирались на антрополого-социологический подход к игре. Теперь попробуем взглянуть на феномен игры глазами эрудированного психолога и психиатра, каким, бесспорно, был профессор Эрик Берн – родоначальник трансакционного анализа.

Выражение «игра» является ключевым и для трансакционного анализа – психотерапевтического направления, которое берет начало в трудах калифорнийского психиатра Эрика Берна. Однако следует иметь в виду, что в его работах термин игра приобретает специфический смысл.

«Игрой мы называем серию следующих друг за другом вторичных дополнительных трансакций с четко определенным и заранее предсказуемым результатом. Она представляет собой варьирующийся набор часто повторяющихся трансакций, которые внешне выглядят рационально, но обладают скрытой мотивацией; короче говоря, это серия ходов, содержащих ловушку или трюк.

Игры четко отличаются от процедур, ритуалов и времяпрепровождения двумя основными характерными чертами: 1) вторичными мотивами и 2) наличием результата. Процедура бывает успешной, ритуал – эффективным, а времяпрепровождение – выгодным. Но все они по своей сути искренни (не содержат «задней мысли»). Они могут содержать элементы соревнования, но не конфликта, а их результат может быть неожиданным, но никогда – драматичным. С другой стороны, игры почти всегда нечестны по своей сути и зачастую характерны именно драматичным, а не просто захватывающим исходом» (Berne, 1992, с. 48).

Таково определение игры, предложенное Берном. Для того чтобы хотя бы отчасти понять приведенное определение, необходимо четко обозначить и разъяснить некоторые его моменты.

Трансакция и эго-состояния

Трансакция – это единица социального взаимодействия, состоящая из трансактного стимула (ТС) и трансактной реакции (ТР):

С точки зрения структурного анализа, базисная схема выглядит несколько сложнее, поскольку каждый участник трансакции (как инициатор, так и респондент) является носителем трех эгосостояний, между которыми можно реализовать взаимодействие:

• экстеропсихическое эго-состояние, которое отражает Эго родительских личностей (Родитель – РО);

• неопсихическое эго-состояние, пытающееся объективно оценить ситуацию (Взрослый – ВЗ);

• археопсихическое эго-состояние как остаток прошлого, Я, зафиксированное в раннем детстве (Ребенок – РЕ).

Простейшей является трансакция ВЗ – ВЗ, в которой как стимул, так и реакция исходит от неопсихического (т. е. «взрослого») эгосостояния инициатора и респондента. Таким же упрощенным бывает взаимодействие родитель – ребенок:

Обе приведенные трансакции называются дополнительными, что означает, что инициированная реакция была правильной и соответствовала ожиданию.

Межличностная коммуникация протекает бесконфликтно на протяжении того времени, пока трансакции остаются дополнительными (т. е. РО – РО, ВЗ – ВЗ, РЕ – РЕ, РО – РЕ, ВЗ – РЕ).

Обратным случаем дополнительной трансакции является перекрестная трансакция. Пример такой трансакции приведен в следующей схеме:

инициатор респондент К примеру, в коммуникации между супругами дан трансактный стимул на уровне ВЗ – ВЗ («взрослый» вопрос жены «Сколько, интересно, осталось денег от последней зарплаты?» обращен к взрослому эго-состоянию мужа), но реакция РЕ – РО партнера оказывается защитой Ребенка от укоров Родителя: «А тебе-то что?! Я не маленький и сам знаю, как потратить деньги, которые зарабатываю!». В дополнительной трансакции (ВЗ – ВЗ) реакция партнера могла бы выглядеть приблизительно так: «Ну… я тут встретил институтского товарища, и мы зашли обмыть это дело, так что у нас осталось не слишком многоденег».

Игры, процедуры, ритуалы и времяпрепровождение

Берн в своем определении четко отделяет игры от процедур, ритуалов и времяпрепровождения. Попробуем кратко определить содержание упомянутых категорий.

Процедуры и ритуалы являются простейшими формами общественной деятельности. Процедура представляет собой последовательность несложных дополнительных трансакций Взрослого, предназначенных для манипуляции с реальностью. К процедурам относятся управление самолетом и операция по удалению аппендицита. Психотерапия может считаться процедурой до тех пор, пока она остается под контролем эго-состояния (Взрослый у врача), и перестает быть процедурой, когда в качестве эго-состояния начинает преобладать Родитель или Ребенок. Ритуал является стереотипной последовательностью несложных дополнительных трансакций, которые программируются внешними социальными силами. В качестве примера неформального ритуала Берн приводит ритуал приветствия, на который могут повлиять местные обычаи, но его базовая форма постоянна:

А: «Привет!» (= Доброе утро!)

Б: «Привет!» (= Доброе утро!)

А: «Отличная погода, не так ли?» (= Как дела?)

Б: «Согласен, но, похоже, будет дождь». (= Отлично, а у вас?)

А: «Ну, всего хорошего». (= Нормально.)

Примером формального ритуала может послужить католическое богослужение с малой степенью свободы. Неспециалисту бывает весьма трудно отличить процедуру от ритуала. Основной чертой обоих является то, что из них легко формируются стереотипы, – от момента начала трансакции дальнейший процесс более или менее определен.

Времяпрепровождение можно определить как последовательность полуритуальных несложных дополнительных трансакций, сосредоточенных на одной из областей материала, первоочередной задачей которых является регламентирование или организация определенного промежутка времени. Типичным является то, что о начале и конце подобного промежутка времени сообщается с помощью определенной процедуры или ритуала.

Времяпрепровождение, как правило, составляет основное содержание всевозможных вечеринок или времени ожидания начала какой-нибудь официальной встречи и т. п., оно может принимать форму «болтовни» или «дискутирования» в какой-либо группе (примеры наиболее распространенных групп – Родительский комитет, Психиатрия, Кулинария, Побывавшие в…). Помимо того что времяпрепровождение заполняет свободное время, оно выполняет еще иные функции. В процессе времяпрепровождения Ребенок в каждом из игроков занимается «изучением социального окружения» – выбирает потенциальных партнеров для возможных игр и исключает тех, с которыми не желает в дальнейшем общаться. Этот отбор в большинстве случаев протекает подсознательно и инстинктивно. Серьезную выгоду в игре дает подтверждение роли и укрепление позиции. Например, в группе Родительский комитет партнеры могут играть роли безжалостного, справедливого или понимающего и т. п. родителя. Роль каждого из этих родителей укрепляется в те моменты, когда она обретает преимущество над остальными. Укрепление роли стабилизирует позицию отдельного индивида.

Как мы показали выше, игры Берна не являются свободным, радостным, исследовательским времяпрепровождением. Кратохвил (Kratochvíl, 2000, с. 243) подчеркивает, что у Берна речь идет о техническом термине для обозначения такого взаимодействия между людьми, которое мешает развитию откровенных, близких и безопасных отношений. Занятие игрой такого рода не является признаком здоровой человеческой личности, тогда как цель психотерапии, наоборот, состоит в том, чтобы такую игру обнаружить и тем самым сделать невозможным ее продолжение и повторение.

3.2. Драматерапия и возрастная психология

Выделением этапов развития человеческой психики, описанием их особенностей и закономерностей смены занимается онтогенетическая (возрастная) психология. Существует целый ряд подходов к систематизации и категоризации различных периодов развития, причем чаще всего применяются тематическая категоризация отдельных периодов развития или простая хронологическая классификация. Обратимся к классификациям Эриксона и Пиаже.

Классификация стадий онтогенетического развития Э. Эриксона, отдающая предпочтение социально-культурным аспектам, является примером классификации по тематическому принципу, которая в данном случае определяется формой конфликта. На основе «центрального» для соответствующей стадии конфликта некоторые драматерапевты определяют общую тему терапевтических сеансов. Стадии развития личности, по Эриксону, базируются на специфических «задачах», которые отдельный индивид решает на определенных этапах своей жизни.

• Первой задачей, ожидающей человека сразу после рождения, является усвоение фундаментального доверия к миру и людям. Это доверие важно для формирования чувства безопасности как источника, из которого можно черпать силу для преодоления жизненных препятствий как внутреннего, так и внешнего характера.

• Второй задачей, которая становится центральной после завершения первого года жизни, является достижение автономии, которая демонстрируется главным образом в сфере проявления собственной воли и в сопротивлении авторитетам (период ответа «нет», период первичного упрямства или негативизма). Главная задача этого периода – найти равновесие между автономией и жизненным порядком в окружении ребенка.

• Перед дошкольником стоит задача справиться с последствиями проявления инициативы как вызова, который заставляет его включаться в самые разные мероприятия. Это период поиска равновесия между инициативой и усваиваемыми нормами, нарушение которых может вызвать чувство вины и ущемлять дальнейшую инициативу. В случае же повышенной совестливости потенциально смелые желания личности могут сформировать сложный внутренний конфликт, что приведет к невротизации в дальнейшей жизни.

• Задача младшего школьника – это, прежде всего, старательное прилежание, с помощью которого ребенок пытается выполнить требования, предъявляемые к нему родителями и учителями. Если неудачи следуют одна за другой, у большинства детей возникает чувство неполноценности, которое изменяет структуру их мотивации. Продолжающиеся неудачи могут привести к тому, что чувство неполноценности перейдет у ребенка в комплекс с утратой долгосрочной перспективы.

• Следующий период, в котором главной задачей является достижение идентичности (ср.: ролевое смешение), достигает кульминации на двадцатом году жизни и специфицируется периодами социальной и личностной идентичности. Под социальной идентичностью понимается отождествление себя с группой людей, находящихся на том же этапе развития. В развитии человека под высшей стадией личностной идентичности понимается способность ответить на вопросы типа «Кто я?», «Откуда я появился?», «Куда я иду?». Человек прощается с детским мировоззрением и приобретает взрослый взгляд на мир.

• В период ранней молодости качество отношения к самому себе, возникшее в предыдущий период развития, переходит в способность строить близкие отношения с другими личностями на уровне интимности.

• Опорной темой стадии зрелого возраста является продуктивность – креативность, относящаяся как к узкой области семьи, так и к более широкой сфере общества.

• Восьмая стадия, старость, характеризуется полной зрелостью, называемой иногда «экзаменом на аттестат зрелости Эго», поскольку на этой стадии возникает конфликт целостности Эго и чувства безнадежности. По-настоящему зрелая личность вознаграждается мудростью и не страдает от безысходного чувства зря прожитой жизни.

Модель Эриксона предлагает драматерапии (помимо онтогенетической нормы) варианты общих конфликтов, которые после «драматизации» можно использовать как мотивации главным образом там, где работа ведется с гомогенной по развитию группой.

Некоторые направления в драматерапии (в особенности теория изменений развития) предпочитают и применяют в своей практике модель когнитивного развития, созданную швейцарским психологом Жаном Пиаже (Piaget, Inhelderová, 1992).

Сенсомоторная стадия и переходные явления

Начальная сенсомоторная стадия развития личности, соответствующая оральной стадии по Фрейду, включает в себя период до двух лет жизни и характерна тем, что ребенок самостоятельно еще не способен символически представить реальность. Это означает, что в его эгоцентрическом подходе к действительности мир – это то, что находится в сфере его непосредственного знания, опосредованного чувственными анализаторами. Вырабатывается специфическое отношение к матери, которая является также важнейшим источником двигательных и речевых образцов, используемых для спонтанного подражания.

На сенсомоторной стадии возникают переходные объекты и переходные явления, согласно теории детского психиатра и психолога Дональда Винникотта. Его теорию существования переходных явлений в промежуточном (потенциальном) пространстве между личным воображением (т. е. между духовной реальностью) и внешней реальностью широко используют различные драматерапевтические школы. Переходные объекты – одеяло, игрушки, соска – постепенно заменяют ребенку непосредственный контакт с матерью (т. е. с первичным объектом в психоаналитическом смысле), которая сразу после рождения удовлетворяла потребности ребенка, позднее таким переходным объектом может стать и роль. Переходный объект, с одной стороны, является духовным творением ребенка, однако, с другой стороны, относится к реалиям внешнего мира; таким образом, он представляет промежуточное пространство индивида. Для ребенка, как и для психически ограниченного человека, этот «зазор» между его внутренним и внешним миром является весьма важным, и драматерапевт должен быть способен использовать переходные явления своих клиентов; невротичные личности, склонные к фиксации на реальности, он должен ориентировать на внутренний мир, а в отношении лиц с психотическим диагнозом или с аутизмом должен пытаться действовать обратным методом, поскольку эти люди живут скорее вне пространства реальности, т. е. в области вымысла, или в «переходном» мире. Винникотт характеризует промежуточное пространство следующими словами:

«В раннем детстве совершенно естественно, что между субъективным и тем, что воспринимается объективно, существует „ничейная земля“, мы это признаем и считаемся с этим. Сначала мы не возражаем младенцу, не заставляем его принимать решение, позволяем ему высказать притязание на нечто, что является „пограничным“ – что создано им самим и одновременно воспринимается и принимается тем миром, который здесь существовал еще до зачатия ребенка. Тот, кто будет добиваться такого рода поблажек в более позднем возрасте, будет считаться ненормальным. В религии и искусстве это притязание социализировано, так что взыскующий его индивид отнюдь не будет назван ненормальным. Более того, в процессе религиозной практики или в художественном творчестве, или благодаря художественному чутью он получит возможность столь необходимой передышки от абсолютного и надежного различения между реальностью и воображением» (Winnicott, 1971, р. 88).

Предоперациональный период

Для символической стадии (период преконцептуального интеллекта, 2–4 года), которая соответствует анальному периоду по Фрейду, типично появление образного мышления, когда ребенок способен отличать свое Я от остального мира с помощью символических средств, что проявляется в децентрации, т. е. ослаблении возрастного эгоцентризма. Ребенок в этом возрасте вырабатывает способность с помощью замещающего символа воспроизвести в памяти предмет или событие, которые он в данный момент не воспринимает непосредственно. Средством, с помощью которого выполняется эта работа, служит (символическая) игра, способная ассимилировать реальный мир в Я с помощью символического языка, который, впрочем, еще далеко не достигает уровня и подобия языка взрослых.

Стадия наглядного мышления (с 4-го по 7-й год жизни) приблизительно соответствует фаллическому (генитальному) периоду, к которому Фрейд относит появление эдипова комплекса (или, соответственно, комплекса Электры). На этой ступени развития ребенок встречается с миром взглядов, отличающихся от его собственных, с которым он должен найти общий язык, что влечет за собой резкое возрастание социальной грамотности.

Стадия конкретных и формальных операций

Период от 7 до 11 лет относится к возрастной стадии конкретных операций (вместе со следующей стадией, приблизительно совпадающей с латентной фазой по Фрейду, во время которой сексуальные мотивы временно уходят на задний план) и ребенок приобретает способность к категоризации явлений и их хронологическому упорядочению.

Стадия формальных операций наступает в предпубертальном возрасте и характеризуется развитием абстрактного мышления, образованием новых связей между понятиями, умозаключениями и суждениями и демонстрацией определенной степени автономии личности в эмоционально-социальной сфер.

Как уже говорилось, онтогенетическая модель Жана Пиаже считается важным теоретическим источником драматерапии, ее отдельных «школ». Например, Нью-Йоркский институт изменений развития, под эгидой которого находится драматерапевтическая школа изменений развития психолога Дэвида Р. Джонсона, видит основную задачу терапевта в том, чтобы он был способен предложить своему клиенту возможность использовать средства, релевантные своему когнитивному уровню. Для решения этой задачи школа изменений развития использует упрощенный континуум в рамках модели Пиаже:

движение – звук – представление (образ) – воплощение (персонаж) – понятие (вербализация)

Задача драматерапевта состоит в диагностике позиции клиента на этой схеме, на основе которой должны быть сформулированы цели терапевтического сеанса. Зачастую защитные механизмы вначале не позволяют невротическому или психотическому индивиду находиться на реальном уровне достигнутого когнитивного развития, однако в ходе терапии клиент «поднимается» вверх вплоть до уровня вербализации. У подобных пациентов, однако, часто бывает регрессия (не только в смысле повторения или ремиссии болезни), которая при драматерапии лиц с умственной отсталостью случается весьма редко. Основатель школы изменений развития Д. Р. Джонсон утверждает, что следует отказаться от парадигм лечения нарушений, основанных на исправлении всего, что отклоняется от равновесия, и последовательно исходить из модели развития, в соответствии с которой все отклонения от нормы являются результатом заблокированного или ограниченного развития. Цель терапии – подключение таких средств, которые позволят индивиду, насколько это возможно, пройти все стадии развития (Johnson, 1982).

Принцип развития в трактовке школы изменений развития переносится и на конкретные средства драматерапии, к которым мы причисляем, например, подход терапевта, работу клиента с ролью, работу группы в пространстве и т. п. по следующим схемам.

• Метод руководства группой (от категорических указаний до абсолютной свободы): повторение движений и звуков терапевта – подражание образам и персонажам, предложенным терапевтом, – собственные движения, звуки, образы, вплоть до воплощения понятий.

• Развитие роли: абсолютно недифференцированная и неопределенная роль – общие черты роли (вещь – животное – существо) – дифференцированная роль – конкретная роль – характеризация персонажа.

• Форма группы (от структуры к «хаосу»): круг – линия – работа в парах – индивидуальная работа – неструктурированная группа.