Текст книги "Девиантное поведение и основы его профилактики у подростков. Учебное пособие"

Виктимность – предрасположенность человека в определенных ситуациях стать жертвой, обусловленная значительной выраженностью ряда личностных свойств. К таким свойствам относятся пассивность, неумение или нежелание отстаивать собственную позицию и брать на себя ответственность, установка на подчинение, несамостоятельность, трусость, чрезмерная доверчивость, неосмотрительность, легкомыслие, наивность, недостаточность опыта, низкая самооценка и чувство вины и т. д.

Как известно, в середине 70-х гг. прошлого века исследования феномена виктимности были подвергнуты резкой критике со стороны феминисток, которые с помощью проводимых ими эмпирических исследований, направленных на изучение особенностей жертв изнасилований и преступников, доказывали, что «провокативные» свойства жертвы существуют только в воображении преступников, и ставить жертву в положение, при котором на нее возлагается хотя бы частичная ответственность за то, что совершил преступник, означает оправдание его преступления.

Впоследствии за рубежом в рамках данной проблемы появился термин «обвинение жертвы», в настоящее время выделяются два подхода: один ориентирован на обвинение жертвы, другой – на ее защиту. Так, одни специалисты доказывают, что есть люди, предрасположенные к тому, чтобы в их отношении было совершено преступление, другие утверждают, что подобные рассуждения являются выдумками тех, кому выгодна точка зрения, согласно которой жертва «спровоцировала» преступника. В рамках последнего, помимо прочего, осуществляется «разоблачение» мифов, искажающих восприятие действительности. Подобные исследования проводятся и в нашей стране. Так, в работе Л. М. Моховой, исполнительного директора центра «Сестры», рассматриваются мифы о сексуальном насилии и приводятся реальные факты, опровергающие их. Например, согласно одному из мифов, насильник – это чаще всего незнакомец подозрительной внешности и поведения или «лицо кавказской национальности». При этом женщины исходят из того, что они легко распознают его. «Однако как минимум 45,6 % потерпевших были ранее знакомы с насильником и доверяли ему. В 15 % случаев сексуальное насилие совершают родственники или партнеры жертвы, и лишь менее чем в 4 % случаев насилие совершается лицами «кавказской национальности» (Мохова, 2011, с. 18).

Таким образом, понятие «виктимизация» имеет два значения: 1) превращение лица в жертву преступления с момента его начала; 2) повышение уровня виктимности личности. В качестве субъекта и объекта виктимизации рассматриваются как отдельные индивиды, так и социальные группы. Виктимизация является предметом изучения междисциплинарной науки, получившей название виктимология.

Проблема взаимоотношений жертвы и насильника стала предметом изучения в области психологии буллинга.

Термин «буллинг» происходит от глагола to bully (англ.) – грозить, запугивать, стращать. Bulling – запугивание, травля. Психологический термин «буллинг», по И. С. Кону, обозначает «запугивание, физический или психологический террор, направленный на то, чтобы вызвать у другого страх и тем самым подчинить его себе» (Кон, 2006, с. 15). Буллинг определяется по нескольким признакам: это агрессивное и негативное поведение, которое осуществляется регулярно и всегда направлено на одно и то же лицо. Происходит в отношениях, участники которых обладают неодинаковой властью (субъект буллинга превосходит объект по таким параметрам, как физическая сила, моральная сила, положение в группе). Это поведение является умышленным.

Выделяется несколько видов буллинга: буллинг в школе; буллинг на рабочем месте; буллинг в армии («дедовщина»); кибербуллинг (насилие в информационном пространстве) (Ожиева, 2008). Школьный буллинг проявляется в виде физического (толчки, удары, пинки, и др.) и психического (оскорбления, угрозы, запугивание; распространение клеветнических слухов, оскорбительные жесты, бойкоты, вымогательство и грабеж) насилия, а также в виде оскорблений и унижений с помощью мобильных телефонов и Интернета (пересылка неоднозначных изображений и фотографий, распространение слухов и др.). Мальчики чаще прибегают к физическому насилию, девочки предпочитают моральную травлю (слухи, изоляция жертвы).

Есть много убедительных примеров, показывающих, что школьный буллинг – явление глобальное и массовое, которое в последние 20 лет затронуло школьные учреждения многих стран мира (Кон, 2006).

Так, в книге норвежского психолога Дана Ольвеуса «Буллинг в школе: что мы знаем и что мы можем сделать?» (Olweus, 1993) автор отмечает, что буллинг характерен для среднего детства и для младших подростков. Буллеры стремятся к господству и подчинению себе других учеников. Они импульсивны, легко приходят в ярость и часто ведут себя агрессивно по отношению к взрослым, включая родителей и учителей. Сочувствия к своим жертвам буллеры не испытывают. Они имеют нормальный уровень самоуважения и достаточно уверены в себе.

Жертвы буллинга также имеют свои отличительные особенности: они пугливы, чувствительны, замкнуты, застенчивы, не уверены в себе, несчастны и имеют низкий уровень самоуважения. Они склонны к депрессии, нередко думают о самоубийстве, часто не имеют ни одного близкого друга среди сверстников и успешнее общаются со взрослыми. Перечисленные выше взаимодополняющие свойства насильников и жертв, по мнению И. С. Кона, отчасти являются причиной, а отчасти – следствием буллинга. Его жертвами становятся также и дети, испытывающие трудности в учебе, с расстройствами внимания и повышенной возбудимостью.

Нередко буллинг обусловливается экономическим и социальным неравенством детей, а также этническими и культурными факторами.

В целом школьный класс относится к жертвам и агрессорам негативно. Первых, молчунов, не любят за отчужденное отношение к интересам и делам коллектива, вторых – за агрессивность. В таких случаях часто главным действующим лицом в буллинге фактически выступает коллектив, а агрессор является всего лишь исполнителем групповой воли, хотя, конечно, эта роль доставляет ему злорадное удовольствие, питающее его садистическую потребность в бесконечной власти над другим человеком.

Центром внимания отечественных психологов являются, во-первых, дети-изгои, психологическая помощь им и профилактика отверженности (Кравцова, 2005), во-вторых, профилактика агрессивности и методы диагностики и технологии снижения агрессивности у подростков (Абдулова, 2008; Можгинский, 2008).

Часто у подростков отсутствуют какие-либо интересы и жизненные планы. Они не только не имеют представления об отсроченных перспективах, но и не умеют планировать текущее время. Их поведение можно назвать полевым. Утром они не знают, что будут делать днем, а днем – что будут делать вечером. Все определяется стихийно, в зависимости от настроений, возникающих в их компании в течение суток. Разговоры о необходимости планирования своей жизни вызывают у них смех, они демонстрируют полное непонимание того, о чем говорит собеседник. Если у таких подростков наблюдаются акцентуации характера и при этом нарушены взаимоотношения с родителями, то вероятность риска пополнить ряды лиц с асоциальным поведением у них резко возрастает.

Чаще всего причиной такого неблагополучия подростков является выученная беспомощность (англ. learned helplessness) – состояние человека или животного, при котором индивид не пытается улучшить свое положение, несмотря на то что может это сделать. Поведение индивида характеризуется пассивностью, бездеятельностью, нежеланием реагировать на негативные воздействия, даже когда у него появляется такая возможность. Первооткрывателем феномена является М. Селигман (Seligman, 1975).

В настоящее время выделяются два вида выученной беспомощности: ситуативная и личностная (Циринг, 2005). Ситуативная беспомощность возникает у человека как временная реакция на травмирующие неподконтрольные ему события. Личностная беспомощность – это генерализованное сложное состояние, характеризующееся прижизненно выработанными установками неудачника (например: «У меня все равно ничего не получится», «Я ни на что не способен», «Я – лузер»), отсутствием активности, направленной на устранение негативных воздействий, и совокупностью психических особенностей, порождающих пассивность и бездействие, таких как подавленность, апатия, депрессия, пессимизм и др.

М. Селигман выделяет три основные источника беспомощности: 1) опыт переживания неблагоприятных событий, стрессов (травм и потерь в раннем детстве), т. е. опыт отсутствия возможности контролировать события собственной жизни (происходящее); 2) опыт наблюдения беспомощных моделей; 3) опыт отсутствия самостоятельности в детстве.

Т. О. Гордеева (2006) отмечает, что выученная беспомощность формируется у ребенка к восьми годам. Опыт отсутствия самостоятельности в детстве часто формируется родителями, у которых не хватает терпения и выдержки давать возможность своим детям сделать что-либо самостоятельно (например, помыть посуду, собрать конструктор, решить пазл, разобраться в правилах настольной игры и играть в соответствии с ними). Взрослым хочется одним махом решить все задачи и заняться своими делами, поэтому они часто предпочитают делать все за детей – ведь так же быстрее! А дети – экспериментаторы. Ребенок не просто моет посуду. Он заодно исследует свойства мыла, губки, воды и т. д. и посуду моет плохо, но если мыть за него, ему уже никогда не захочется ее мыть – другой делает это лучше его, а он не способен на эту работу. В результате такого воспитания ребенок ничем не интересуется и ничего не хочет делать. Родители приводят его к психологу и просят помочь справиться с этой непреодолимой ленью.

Думается, специалистам в области психологии воспитания еще предстоит соотнести понятия «выученная беспомощность», «лень» и «безволие». А пока с каждой жалобой на лень ребенка приходится разбираться конкретно. На леность детей родители жалуются и при синдроме выученной беспомощности, и при снижении работоспособности у подростков в период повышенной физиологической утомляемости (организм бросает все силы на половое созревание, и резерва для трудоемкой работы психики не остается). В этот период снижается успеваемость, дети много спят, становятся вялыми и в то же время легко возбудимыми. Лень может быть и демонстративной и всего лишь выражать протест подростка против чрезмерной регламентации родителями его поведения, чрезмерного контроля за выполнением навязываемого взрослыми образа жизни и мыслей и авторитарности старших. В этом случае родите ли должны изменить свое отношение к ребенку и перейти на равноправные, партнерские, а не менторские отношения с ним.

Нередки случаи, когда подростки не готовят домашние задания, не отвечают у доски, не пишут контрольные работы в знак протеста против поведения «несправедливого» учителя. Каждый такой случай должен анализироваться. Иногда действительно виноват учитель. Однако поведение подростка может обусловливаться и его капризом, поскольку он привык к тому, что в семье потакают всем его прихотям и родители слишком болезненно реагируют на его обиды. Например, ученик пере стает заниматься после того, как учительница, сделав ему не сколько замечаний, пересаживает его за отдельную парту, чтобы он не списывал диктант у своего соседа.

Подобные инциденты достаточно быстро исчерпываются, если учитель реагирует на капризы детей спокойно и родите ли не усматривают в его действиях профессиональной некомпетентности, а вместе с ним относятся к сложившейся ситуации с пониманием и, еще лучше, с юмором. В практике школьного психолога встречаются случаи, когда родители жалуются на патологическую лень ребенка, которая в действительности обусловлена депрессией.

Ко мне обратился отец 13-летней девочки, которая перестала ходить в школу. Большую часть времени она проводила, лежа на диване, не делая уроков, не помогая по хозяйству. Лежала, отвернувшись лицом к стенке, и на все вопросы отвечала одной фразой: «Не хочется». Отец просил избавить дочку от лени и вернуть в школу.

Познакомившись с девочкой, я обнаружила, что в 13 лет она выглядит на 15–16. Ее история такова. Полгода назад за ней стал ухаживать 18-летний парень. Однажды она не пришла домой ночевать, за что отец ее сильно избил и запретил встречаться с парнем. Тем не менее она продолжала встречаться тайком, и помогала ей в этом ее близкая подруга. Около месяца назад у них произошла ссора с подругой, которая, пользуясь зависимостью девочки от нее, потребовала, чтобы она стала ей во всем беспрекословно подчиняться. Девочка не согласилась, и подруга рассказала ее историю одноклассницам, которые начали ее высмеивать.

С этого момента девочке расхотелось жить. Субъективно она действительно ничего не хотела и не могла делать, пребывая в состоянии полуоцепенения. Лежа на диване, она рассуждала: «Зачем люди живут на свете? Наверное, чтобы быть счастливы ми, веселиться, радоваться жизни. Но ведь жизнь приносит толь ко одни несчастья. Как жить со зверем-отцом? Почему я должна тайком встречаться с единственным человеком, который меня понимает и любит? Почему на свете есть такие подлые люди, как моя бывшая подруга? Почему я должна постоянно опасаться того, что вдруг сделаю что-нибудь не так? Не лучше ли уйти из жизни?»

Таким образом, отказ ребенка от активности может определяться как выученной беспомощностью, так и другими причинами, которые устанавливаются в процессе психологического обследования.

Депрессия (от лат. depressio – подавление) – аффективное расстройство, проявляющееся в резком снижении настроения, переживаниях тоски, подавленности и отчаяния, ухудшении интеллектуальных способностей (памяти, внимания, мыслительной деятельности), утрате жизненных интересов, торможении физической активности, появлении некоторых соматоневрологических симптомов.

При депрессиях наблюдаются также переживания тревоги, безысходности, никчемности, ненужности, одиночества, вины, пустоты, скуки и самоуничижения, пессимистический взгляд на действительность, утрата способности радоваться, пессимизм, мысли о самоубийстве.

Помимо депрессий (больших депрессий), выделяются так называемые субдепрессии (малые депрессии), характеризующиеся тем, что в поведении человека выражены не все компоненты, необходимые для постановки диагноза. Например, человек не утрачивает интеллектуальной работоспособности, но его ничто не радует, и он постоянно испытывает ощущение тоски и скуки.

Существует много разновидностей депрессий, и среди них наиболее часто встречается маскированная или скрытая депрессия. В таких случаях основные признаки расстройства либо не заметны, либо отсутствуют. Пациент, как правило, не осознает своего состояния, считает, что у него соматическое заболевание, и нередко длительное время безуспешно лечится от него. У подростков маскированные депрессии могут проявляться через головные боли, энурез, нарушения сна, язвенную болезнь желудка и двенадцатиперстной кишки, бронхиальную астму, экзему и т. д. Наблюдаются также поведенческие расстройства в виде грубости, раздражительности, аутоагрессии, сексуальной распущенности, делинквентного поведения.

В подростковом возрасте наблюдаются все три компонента, характеризующие депрессии взрослых людей: расстройство аффективной сферы, ухудшение интеллектуальной деятельности, снижение физической активности. Вместе с тем подростки, особенно младшие, более ситуативны, чем взрослые, и нередко их реакции на значимые раздражители, тяга к радостям жизни и физическая активность частично или полностью сохраняются, поэтому подростковые депрессии иногда называют «улыбающимися». Такое же поведение демонстрируют дети доподросткового возраста, страдающие от депрессий. После пятнадцати лет все три компонента депрессивного расстройства у подростков выражены лучше.

Выделяют психогенные, экзогенные, невротические и эндогенные депрессии. Психогенные депрессии порождаются неблагоприятными воздействиями среды; экзогенные депрессии имеют органическое происхождение (например, при заболеваниях эндокринной системы); депрессии, сопровождающие астеническую, истерическую, ипохондрическую, тревожно-фобическую симптоматику, называются невротическими; эндогенные депрессии возникают при психических заболеваниях или патологических изменениях характера.

Возникновению депрессий у подростков способствуют следующие причины:

глубокие, сильно истощающие, длительные размышления о смысле жизни, других людях и себе, ставшие возможными в результате появления формально-логического интеллекта, формирующегося к 15 годам;

уход из жизни близкого человека;

негативные воздействия дисфункциональной семьи;

развод родителей;

появление в семье отчима или мачехи;

отвержение со стороны сверстников;

отвержение или предательство со стороны любимого или значимого человека;

неудовлетворенность академической успеваемостью;

сильная неудовлетворенность своей внешностью;

инцесты и изнасилования;

суицидальное поведение близкого человека;

неизлечимые заболевания;

обострение чувства одиночества.

На последней причине следует остановиться отдельно, поскольку психологи уделяют много внимания ее изучению. С нашей точки зрения, одиночество – негативное состояние, проявляющееся в подавленном настроении, фрустрации потребностей – в общении, разделении чувств и понимании значимыми людьми, уверенности в собственной никчемности, ненужности и изолированности. По мнению специалистов, в большинстве случаев переживаемое подростками одиночество способствует развитию рефлексии и размышлениям о себе (Ремшмидт, 1994; Обухова, 1995; Рождественская, 1998).

Следует различать одиночество и переживание уединения, которое рассматривается как окрашенное легкой грустью позитивное переживание, характеризующееся сосредоточенностью на своих мыслях, чувствах, планах и мечтах. Одна из трудностей изучения переживания уединения состоит в том, что многие люди, в том числе и подростки, называют одиночеством переживание уединения. Фактически одним и тем же словом обозначаются два понятия. Исследования показывают, что у подростков до 15 лет переживание одиночества встречается чаще, чем переживание уединения, которое по преимуществу присуще старшим подросткам и часто является этапом выхода из состояния одиночества (Ким, 2005; Малышева, 2003). После 15 лет одиночество чаще встречается у мальчиков и переживается подростками тяжело и болезненно (там же).

Если подросток боится остаться один, то юноша начинает ценить уединение. Вероятно, это связано с тем, что вхождение в мир взрослых, индивидуализация и сепарация от родителей предполагают физическое уединение в качестве одного из условий этих процессов (Дубровина, 1987; Кле, 1991), затягивающихся у некоторых людей на долгие годы. Причин этого много, и одна из них – неизжитое чувство одиночества, которое надолго погружает подростков в «мир переживаний». Э. Эриксон, например, считает, что это происходит, если подростку не удается успешно пройти более ранние стадии развития, в результате чего остаются неразрешенными возрастные психические кризисы предшествующих этапов онтогенеза (Эриксон, 1996а).

Исследования многих авторов показывают, что большая часть подростков не испытывает сильных негативных переживаний одиночества. По нашим данным, с одиночеством сталкивается каждый третий или шестой подросток (данные расходятся, так как получены на разных выборках, с помощью разных диагностических процедур и, по-видимому, при разной мере доверия исследователю со стороны респондентов) (Ким, 2005; Малышева, 2003; Рождественская, 2004).

На основе изучения философской, психологической, художественной и публицистической литературы мы выделили ряд причин, обусловливающих возникновение чувства одиночества у подростков.

Первая из них связана с осознанием себя уникальной, неповторимой, ни на кого не похожей личностью. И. С. Кон отмечает, что отрочество и юность являются самым коллективным, общительным и одновременно самым психологически одиноким возрастом жизни (1986). Переживание уникальности порождает мысли о том, что в принципе люди не могут до конца понять друг друга, в силу чего каждый человек обречен на одиночество.

Вторая причина обусловлена отсутствием у подростка достаточного количества межличностных контактов со сверстниками и/ или негативным опытом общения с ними (Божович, 1968).

Третья причина, приводящая к обострению чувства одиночества в подростковом возрасте, связана с экзистенциальным подростковым кризисом «смысла жизни», описанным как в трудах психологов, так и в литературных произведениях (Достоевский, 1957; Кле, 1991; Эльконин, 1989). По Н. Бердяеву, осознание глубокого смысла своего бытия происходит в тишине собственной души человека (Бердяев, 1990). Как правило, мысли о смысле жизни наводят на человека тоску, печаль, тревожность. Такое экзистенциальное явление присуще всем людям, но наиболее остро оно воспринимается тонкими натурами (Буянов, 1988).

«После полусознательного детства, когда никакие вопросы не встают в воображении, – вспоминала Т. Л. Сухотина-Толстая, – передо мной вдруг раскрылась необъятная область мысли, до тех пор от меня скрытая. Поднялись вопросы, никогда не приходившие в голову ребенка, каким я была до сих пор. Вопрос жизни и смерти, отношение к религии, к родине, к родителям, братьям и сестрам, к прислуге; вопрос денег, искусства, отношения полов – во всем этом приходилось разбираться. И разбираться самой, одной. Чужой опыт мне был не нужен… В ранней молодости чувствуешь себя всесильной и в своей гордой самонадеянности не хочешь ничьих советов и указаний, хочешь все решить самостоятельно. Не хочется верить в то, что человеческий разум ограничен, а в конце концов упираешься в непроходимую стену и приходишь в отчаяние, ищешь, не веря в то, чтобы не было ответов на поставленные вопросы… А когда убеждаешься в этом, теряешь всякую охоту продолжать эту нелепую жизнь, смысла которой не видишь. Приходит мысль о самоубийстве, и если не приводишь эту мысль в исполнение, то только из трусости или из смутной надежды, что какое-нибудь разрешение существует и, может быть, мне посчастливится его найти…» (Сухотина-Толстая, 1981, с. 159).

Удивительно, что такие слова принадлежат дочери Л. Н. Толстого, знатока человеческих душ, прекрасно описавшего свои переживания в отроческие годы. Лев Николаевич не мог облегчить искания своей дочери не по тому, что не хотел этого сделать, и не потому, что не замечал ее душевных мук. Просто в определенные моменты жизни сближение взрослых с подростками оказывается весьма трудным де лом из-за определенных особенностей психики последних.

В-четвертых, принудительное удержание подростков в каких-либо группах также может обострять одиночество (Хараш, 2002; Литвак, 2001). Этот феномен наблюдал известный психолог А. А. Бодалев в детских домах. Наблюдаемые им дети не имели возможности оставаться наедине с собой, и поэтому неудовлетворенная потребность в уединении порождала у них мысли о непонимании окружающими их личностных особенностей (Бодалев, 1983, 1996).

В-пятых, отвержение ребенка родителями в раннем возрасте, отсутствие внимания со стороны семьи в период становления личности приводят к возникновению у подростка оценки себя как ненужного, изолированного, никчемного существа. Подростки с такой самооценкой глубоко переживают одиночество и нуждаются в психологической помощи (Захаров, 2000; Фигдор, 1998).

В-шестых, одиночество могут переживать подростки с депрессией, не вылеченной в детском возрасте (Личко, 1983, Буянов, 1988; Прихожан, 2000).

В зависимости от обстоятельств и силы воздействия причины, обусловливающие возникновение депрессии и чувства одиночества, могут приводить к самоубийствам. В информации, представленной Интерфаксом России в «Газета.ru» 16 февраля 2012 года, отмечается, что, по данным ЮНИСЕФ, «уровень депрессии среди подростков России находится на отметке 20 %, тогда как в западных странах он не превышает 5 %… Сейчас в России фиксируется рост заболеваний детей и подростков психическими расстройствами и расстройствами поведения, отмечено увеличение смертности… Эта цифра в три-четыре раза превышает аналогичные показатели большинства стран европейского региона».

Опасность глубоких депрессий у подростков состоит в том, что проблемы в области межличностного общения даже после лечения имеют у них тенденцию к сохранению. Прежде всего это касается трудностей общения с членами семьи и сверстниками. Депрессия может повториться, перейти в хроническую форму и проявиться во взрослой жизни (Мафсон, Моро, Вейсман, Клерман, 2003).