Текст книги "Тестовый контроль в образовании"

1.2. Основные понятия и концепции качества образования

Понятие «качество образования» получило международное гражданство на состоявшейся в Париже в 1998 г. Всемирной конференции по высшему образованию, которая констатировала, что повышение качественного уровня образования становится одной из главных задач учебных заведений на длительную перспективу. Несмотря на широкое использование этого термина, ввести однозначное определение категории качества образования достаточно сложно. Позиции теоретиков и практиков по вопросу качества образования позволяют сделать вывод о том, что для него невозможно ввести одно универсальное определение, а окончательной, застывшей формулировки качества образования вообще не может быть. С изменением уровня развития общества и социальных условий к качеству образования предъявляются все новые и новые требования, особенно к творческим и прогностическим способностям человека во взаимосвязи с этической компонентой. Учитывая постоянную изменчивость социальной среды, само понятие «качество образования» будет непрерывно трансформироваться и в дальнейшем.

В словаре понятий и терминов по законодательству Российской Федерации в области образования понятие «качество образования» трактуется как определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигают выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания. Существует несколько основных подходов к рассмотрению понятия «качества образования», имеющих место в отечественной литературе. Так, М.М. Поташником оно рассматривается как соответствие требованиям образовательных стандартов. В таком контексте качество образования выступает как «соотношение цели и результата, меры достижения целей, заданных операционно и спрогнозированных в зоне потенциального развития обучающихся» [150]. Как соответствие запросам потребителей качество образования рассматривают В.А. Качалов [86] и В.Д. Шадриков [206]. Как соответствие образовательных услуг ожиданиям общества определяется качество образования М.В. Рыжаковым [158]. Это отражает тот факт, что с позиций потребителей все сильнее выделяется социальный аспект в концепции формирования компетентности и компетенций будущих специалистов. Немаловажное значение в последнее время приобретает разделение понятий качества получаемого и качества предоставляемого образования, а также обоснование целостного представления о качестве образования во всем его многообразии.

Еще один подход позволяет рассматривать качество образования не только как результат, но и как процесс, обладающий сложной динамикой развития, обусловленной как изменениями деятельности образовательных учреждений и самой личности, так и трансформацией окружающей их социальной, экономической, технологической и политической среды. Тогда качество образования не исчерпывается только собственными целями и ценностями деятельности учебных заведений, оно должно более полно соответствовать потребностям общества: социальным, экономическим, культурным, увеличению их вклада в развитие общества, в его человеческий потенциал. Постоянно и каждый раз на новом социально–экономическом уровне общества актуализируется проблема развития образовательных систем в целом, а ее центральными тенденциями служат ориентация на личность и на создание оптимальных условий для ее обучения, развития и воспитания, стандартизация содержания образования, проектирование образовательных систем, управление ими и оценка их качественного уровня.

В Концепции модернизации образования особо подчеркивается, что результатом современного качественного образования являются не только знания, умения и навыки, но и сформированные образовательные компетентности и ключевые компетенции личности.

Компетентность как свойство индивида существует в виде личностной самореализации (привычка, способ жизнедеятельности, увлечение), саморазвития индивида, проявления способности и др. Природа компетентности, по мнению В.А. Болотова и В.В. Серикова, такова, что она, будучи продуктом обучения, не напрямую вытекает из него, а является следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения дея–тельностного и личностного опыта. В свою очередь накопление знаний, развитие умений и образованности способствуют личностной самореализации, нахождению своего места в мире, вследствие чего образование предстает как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное, обеспечивающее максимальную востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости [29]. Компетентность подразумевает интеграцию знаний, их перенос, взаимопроникновение, обобщение, в целом высокий уровень эрудиции; позволяет реализовать потребность в самоутверждении, самовыражении, саморазвитии, самоидентификации; в конечном счете является критерием развития и социальной подготовленности личности. Компетентный в определенной области человек обладает обобщенными знаниями и соответствующими способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.

Компетенции (от лат. competentia – соответствовать, подходить) – это более обобщенные и сформированные качества личности, отображающие ее способности универсально использовать полученные знания, умения, навыки и позволяющие субъекту принимать решения и действовать в нестандартных ситуациях (синергетический подход). Понятие компетенции следует рассматривать как категорию более высокого ряда, чем знания, умения, навыки и компетентность. В отличие от компетентности компетенции определяют круг вопросов, в которых человек не только хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом, но и владеет устойчивыми навыками их практического применения. Как компонент действия компетенции могут быть сформированы и выявлены только в специально созданных педагогических ситуациях или в условиях реальной деятельности субъекта. Компетенция – это всегда компетенция кого–то, она проявляется как совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих субъекту находить оптимальное решение и действовать в создавшейся ситуации, адаптируясь к реальным условиям. Без компетенций знания не могут субъектом эффективно реализоваться для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности. Все, что связано с компетенциями, связано с опытом и деятельностью конкретного субъекта, вне ситуации и деятельности компетенции не проявляются, а без знаний они не формируются.

Комитетом по образованию Совета Европы в «Европейском проекте образования» выделены 39 разноуровневых компетенций (предметных, межпредметных и т.д.), объединенных в шесть ключевых (интегрированных): изучать, думать, искать, приниматься за дело, сотрудничать, адаптироваться [65, 66, 96, 191, 212]. Таким образом, современная ситуация ко всем накопленным педагогикой требованиям качества образования добавляет новые, необходимые в условиях быстро изменяющегося мира.

Как отмечает В.А. Качалов, «качество в образовании – это уже не только результаты учебы, но и система, модель, организация и процедуры, которые гарантируют, что обучающиеся получают комплексное личное и общественное развитие, дающее им возможность удовлетворить свои потребности и позволяющее им внести вклад в прогресс и улучшение общества в целом» [86].

Как видно, качество образования – это комплексный показатель:

• соотношения цели и результата обучения;

• обеспечения степени удовлетворения ожиданий участников образовательного процесса от предоставляемых образовательных услуг;

• определенного уровня знаний, умений, навыков, компетен–тностей и компетенций, умственного, физического и нравственного развития личности;

Одновременно это система, модель, организация и процедуры, гарантирующие обучающимся необходимое общественное развитие.

С позиций современной дидактики выделяются следующие характеристики современного качественного образования:

• концептуальный уровень содержания в соответствии с уровнем научно–технического прогресса;

• его междисциплинарный, компетентностный и деятельност–ный характер;

• направленность, совместимая с интересами, желаниями, возможностями и индивидуальными особенностями обучающихся;

• вариативный, альтернативный и проблемный характер обучения с широким использованием информационных технологий;

• создание различных культурных сред для поликультурного образования в целях духовного обогащения и формирования готовности жить в полиэтнической среде;

• независимый характер оценивания результатов учебного труда и степени развития личности;

• обеспечение условий для самооценки, самоаттестации и самоуправления в обучении и развитии.

Итогом качественного образования являются такие способности (свойства) личности, как: самоорганизация, в том числе и нравственная; деятельность по преобразованию самого себя; самоидентификация. В конечном счете качественно образованная личность должена быть конкурентоспособной, успешной и востребованной на рынке труда. Она должна уметь легко и свободно адаптироваться в быстро изменяющихся социально–экономических условиях, эффективно используя полученное образование. По определению Ж. Делора, человек должен освоить «три столпа образования»: научиться приобретать знания, научиться работать, научиться жить [212].

В последнее время все более заметным становится возрастание требований к качеству образования и образовательных услуг со стороны потребителей (вузов, ссузов, предприятий и др.). К настоящему времени отечественный и зарубежный опыт позволяет сформулировать некоторые педагогические принципы качественного образования:

• личностно ориентарованный и развивающий характер образовательных программ и технологий обучения с учетом образовательных потребностей обучающихся, компетент–ностный подход и профилизация;

• системность, целостность и вариативность содержания образования и видов деятельности, множество точек зрения на проблему и множество граней ее решения;

• проблемность и диалогичность содержания, диалогичность характера взаимодействия субъектов образования в учебном процессе, переход на субъект–субъектные отношения педагога и обучающегося;

• активность и самостоятельность обучающихся как субъектов образования, творческая деятельность по саморазвитию, самоопределению, самореализации и становлению себя;

• рефлексивность как осознанность содержания, способов деятельности и собственных изменений;

• модульно–блочный принцип организации содержания образования и деятельности обучающихся;

• принципы опережения при обучении и развитии, поддерживающей мотивации, самообучения, самоконтроля и самокоррекции;

• ориентация субъекта на будущее содержание жизни и деятельности, гуманистические ценности и идеалы; знания из будущего, в котором обучение не школа памяти, а школа мышления; созидание человеком образа мира в самом себе посредством активного полагания себя в мир предметной, социальной и духовной культуры [83].

Очевидно, что для контроля качества предоставляемых услуг в стране необходимо иметь независимую систему оценки качества образования. На международном уровне внимание к проблеме развития независимой оценки качества обусловлено тем, что многие страны начали связывать признание документов об образовании из других стран с наличием в них системы независимой оценки качества образования. В частности, для стран, подписавших Болонскую конвенцию, вопрос о признании документов о высшем образовании будет решаться только при наличии сертифицированной на международном уровне системы аккредитации высшего профессионального образования [23].

В настоящее время отличительной особенностью развития образования в мире является повышенное внимание правительств большинства стран к проблемам качества и эффективности образования. Образование становится стратегической областью, обеспечивающей национальную безопасность, о конкурентоспособности страны начинают судить по уровню образовательной подготовки подрастающего поколения. Многие страны объединяют усилия в разработке методологии, технологии и инструментария сравнительных исследований качества образования. При этом основное внимание уделяется не ранжированию стран по уровню предметной подготовленности учащихся, а объяснению различий, существующих между странами, выявлению факторов, влияющих на результаты обучения, особенно тех из них, которые определяют наивысшие достижения. Сегодня создается система мониторинга качества образования в мире. В ней уже участвует около 50 стран, а организаторами исследований являются Международная ассоциация по оценке учебных достижений (IEA – International Association for the Evaluation of Educational Achievement) и Организация экономического сотрудничества и развития – ОЭСР (OECD – Organisation for Economic Cooperation and Development). Основные концептуальные подходы таких исследований разрабатываются с учетом их практической значимости для всех стран–участниц, проводятся в строгом соответствии с едиными инструкциями и правилами, каждый этап исследования контролируется международными экспертами, а при анализе результатов и построении международной оценочной шкалы учитываются особенности выполнения заданий во всех странах.

Создание системы оценки качества образования в России связано с необходимостью получения объективной информации о результатах обучения в соответствии с образовательными стандартами для принятия обоснованных управленческих решений. Для этого необходимы ориентиры для сравнения надежности системы оценивания. Одним из таких ориентиров является анализ зарубежного опыта, позволяющий выявить тенденции развития систем оценки результатов обучения в различных странах мира. Предметом анализа являются системы оценки результатов обучения в школе, используемые в различных странах мира с развитыми системами контроля.

Россия в последние годы приняла участие в международных исследованиях достижений в области образования. Международные исследования по оценке качества образования позволяют оценить состояние системы образования в общероссийском и международном контексте на представительных выборках учащихся различных стран с использованием одного и того же педагогического измерительного инструментария, который создается с учетом международных приоритетов в образовании. В настоящее время в систему международного мониторинга качества образования вовлечены практически все субъекты Российской Федерации для выявления овладения функциональной грамотностью, общеучебными и интеллектуальными умениями учащимися 15–летнего возраста, их готовности к активному участию в жизни общества [103].

Особый интерес представляет сравнение грамотности учащихся России с результатами их сверстников из других стран–участниц по программам международной оценки обучающихся: мониторинг знаний и умений в новом тысячелетии в области функциональной грамотности пятнадцатилетних учащихся (PISA – Programme for International Student Assessment) и сравнительное исследование по оценке качества математического и естественнонаучного образования (TIMSS – Trends in Mathematics and Science Study). Международная программа PISA по оценке общеобразовательных достижений учащихся осуществляется ОЭСР. В исследовании PISA–2000 участвовали 32 страны (Австралия, Австрия, Бельгия, Бразилия, Великобритания, Венгрия, Германия, Греция, Дания, Ирландия, Исландия, Испания, Италия, Канада, Корея, Латвия, Лихтенштейн, Люксембург, Мексика, Нидерланды, Новая Зеландия, Норвегия, Польша, Португалия, Российская Федерация, США, Финляндия, Франция, Чешская Республика, Швейцария, Швеция, Япония). Исследование PISA–2002 проводилось еще в 10 странах (Албания, Аргентина, Болгария, Гонконг, Израиль, Индонезия, Македония, Перу, Таиланд, Чили), использовались одни и те же подходы к формированию выборки, тот же инструментарий, те же шкалы и т.д. В исследовании PISA–2003 приняла участие 41 страна мира, из которых 30 стран—участниц программы являются членами ОЭСР.

Эти исследования проводится трехлетними циклами по трем основным направлениям: грамотность чтения (2000), математическая грамотность (2003) и естественно–научная грамотность (2006). Каждое из них включает две фазы:

• выявление тенденций развития образования в мире на основе анализа состояния образования в странах–участницах для анализа программ и учебников, научно–методической литературы;

• сравнительная оценка уровня общеобразовательной подготовленности школьников в странах–участницах и выявление факторов, влияющих на результаты обучения.

Исследование функциональной грамотности (PISA–2000) отражало современный взгляд на чтение как на общеучебную компетенцию, важно было умение не только осознать смысл прочитанного текста и выделить главную мысль, но и продемонстрировать умение использовать прочитанное в различных ситуациях, подобных реальным. В этом смысле грамотность чтения рассматривалась как способность человека к пониманию письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества. Согласно этому представлению выпускник основной школы должен понимать тексты, размышлять над их содержанием, оценивать их смысл и значение и излагать свои мысли о прочитанном [245]. Поэтому в заданиях программы PISA используются различные формы представления информации: диаграммы, рисунки, карты, таблицы и графики. Основное внимание направлено на проверку владения общими понятиями, которые международная педагогическая общественность выделяет как существенные для «взрослой» жизни. Важно понимание и использование прочитанного для личных, общественных и рабочих целей, получения профессионального образования и др.

В 2003 г. концепция исследования в целом осталась той же [102]. Для проверки функциональной математической грамотности (PISA–2003) использовались комплексные задания, требующие для своего решения математической компетентности, умения решать проблемы, не связанные напрямую с определенными предметными областями, переноса знаний из других предметных областей (чтение, естествознание, география и др.). Содержание проверки математической подготовки 15–летних учащихся рассматривалось как способность человека «определять и понимать роль математики в мире, в котором он живет, высказывать хорошо обоснованные математические суждения и использовать математику так, чтобы удовлетворять в настоящем и будущем потребности, присущие созидательному, заинтересованному и мыслящему гражданину» [250]. По мнению ряда отечественных и зарубежных ученых, наряду с формированием предметных знаний и умений необходимо обеспечивать развитие у учащихся навыков использования знаний для разрешения разнообразных ситуаций, близких к реальным, чтобы подготовить человека к активному участию в жизни современного общества.

Содержательные области в заданиях требовали знаний о пространстве и форме, изменении и отношении между переменными при функциональных зависимостях, количестве и числовых расчетах, понимания неопределенности, вероятностных и статистических закономерностей. Особое внимание уделялось выявлению межпредметной компетентности учащихся, в частности использованию знаний для решения практических задач.

В таком аспекте под математической грамотностью понимается способность:

• распознавать и решать средствами математики проблемы, возникающие в окружающей действительности;

• формулировать эти проблемы на языке математики;

• анализировать и оптимизировать методы решения;

• интерпретировать полученные результаты с учетом поставленной проблемы;

• формулировать и записывать результаты решения.

В комплексе эти способности характеризуют математическую компетентность как сочетание знаний, умений, опыта и способности человека находить решения различных проблем.

Уникальность и значимость таких исследований заключается:

• в оценке функциональной грамотности учащихся для определения их способности к адаптации в современном обществе;

• в выявлении образовательных достижений российских учащихся с позиций современных международных приоритетов в области повышения качества школьного образования;

• в возможности использования результатов исследования для определения ориентиров развития российской школы, анализа достижений в области образования в России и выявления его сильных и слабых сторон.

Результаты показывают, что достижения российских школьников существенно ниже таковых у сверстников из других стран (Япония, Южная Корея, Сингапур, Гонконг и др.). Они стали особенно актуальными после начала эксперимента по введению ЕГЭ, который, являясь очень важным элементом системы оценки качества образования, в полной мере не дает исчерпывающей информации для управления его качеством, а лишь показывает «температуру» в данном образовательном учреждении или в совокупности образовательных учреждений. Поэтому появляется необходимость в дополнительных данных о системах обучения.

Трудности в первую очередь обусловлены различиями содержания контроля. В российской школе система традиционного контроля, как правило, ориентирована на выявление уровня овладения конкретным математическим аппаратом, умений решать учебные математические задачи, порой довольно сложные и трудные. При достаточно высоких предметных знаниях и умениях наши школьники испытывают затруднения в применении своих знаний в ситуациях, близких к повседневной жизни, а также при работе с информацией. Это свидетельствует о том, что российская школа, обеспечивая довольно высокие академические знания, недостаточно учит школьников их использованию в ситуациях, возникающих в общественной жизни. Достоверность таких выводов увеличивается дополнением всероссийских обследований в соответствии с целями российского образования, в том числе результатами ЕГЭ.

К числу основных причин, приводящих к таким результатам, можно отнести:

• особенности содержания образования и процесса обучения;

• перегруженность программ и учебников большим объемом информации;

• недостаточную практическую ориентацию содержания образования на реальности жизни и формирование общеучебных компетенций и межпредметных умений;

• недостаточное развитие способности осмысления информации, различной по форме и содержанию (тексты, рисунки, графики, схемы и др.);

• недостаточное использование диалогического характера обучения и его личностно значимой ориентированности.

Рассмотренные выше педагогические характеристики качества современного образования, развития компетентностей и компетенций, принципы его обеспечения и оценивания формируют требования к новым образовательным стандартам, в которых должны быть заложены требования к качеству образовательных достижений обучающихся, служащие основанием для разработки учебных программ и технологий обучения, методов контроля и оценки качества образования.