Текст книги "Тестовый контроль в образовании"

Еще одной из форм подготовки учащихся к итоговой аттестации является репетиционное тестирование по стандартизированным тестам и технологиям. Оно, как правило, проводится по сигнальным образцам тестов текущего года, предоставляемым Центром тестирования в феврале—марте каждого года. Это необходимо для того, чтобы учащиеся смогли ознакомиться с уровнем трудности заданий, структурой тестов, особенностями используемых тестовых форм, объемом контролируемого содержания, освоили методику предъявления ответов на задания теста, получили навык работы при отсутствии учителя–предметника и др.

Итоговые тесты занимают особое место в контрольно–оценочных системах, потому что результаты итогового тестирования используются для принятия определенных управленческих решений, связанных с выставлением итоговых баллов, аттестацией либо с переводом учащихся на очередную ступень обучения. Целью итогового тестирования является оценка результатов учебной деятельности после освоения всей программы курса, когда устанавливается соответствие между уровнем учебных достижений и требованиями образовательных стандартов. Такое тестирование проводится стандартизированными тестами и процедурами, обладающими необходимыми свойствами педагогических измерителей: обоснованностью, объективностью и сопоставимостью результатов по единой шкале оценок. Обоснованность достигается репрезентативным отображением требований стандартов в содержании тестов за счет включения достаточно большого числа заданий. Объективность обусловлена одинаковыми условиями контроля для всех учащихся (одинаковые по содержанию и уровню трудности тесты; одинаковые время проведения и время работы; дистанцированность контроля от учителя–предметника; единые методы обработки бланков ответов, шкалирования и оценивания результатов). В таких условиях тестовые баллы всех участников обладают одними и теми же свойствами, а следовательно, сопоставимостью, являющейся одним из существенных преимуществ тестового контроля.

Введение технологий массового тестирования выводит обучающегося в открытое образовательное и контрольно–оценочное пространство. Тестирование по своей природе не может быть направлено против интересов личности, поскольку способствует объективности оценки результатов обучения, помогает ликвидировать обнаруженные пробелы в знаниях. Оно позволяет не только получить объективную информацию о качестве знаний и умений учащихся, но и определить наиболее слабо усвоенные разделы, темы, отдельные вопросы и своевременно скорректировать процесс обучения. При внешнем тестовом контроле каждый испытуемый получает дихотомический ряд, обозначающий выполненные и невыполненные задания теста по широкому спектру вопросов и предоставляющий возможность самим учащимся обнаружить пробелы в своих знаниях и принять меры для их устранения, анализировать свои ошибки и, исходя из индивидуальных ценностно–смысловых установок, самостоятельно определять для себя пути, способы и интенсивность самоподготовки. Тестирование создает условия для более гибкого обучения, отвечающего интересам каждой личности, и в то же время оно способно задать единый уровень требования для всех обучающихся.

С каждым годом все большее число учащихся самостоятельно определяют для себя различные формы и методы подготовки (подготовительные курсы, самоподготовку по методическим материалам вузовского и аттестационного тестирования, участие в пробных тестированиях, олимпиадах и др.).

Изменение контрольно–оценочной системы в общем образовании обусловливает изменение механизма взаимодействия и взаимосвязи субъектов образовательного процесса внутри школы, отношения учителя и ученика. Тестирование создает условия для сотрудничества, более гибкого обучения, отвечающего интересам каждой личности, и в то же время оно способно задать единый уровень требований для всех обучающихся и педагогов. Однако во многих случаях, как показывает опыт, наблюдается противоречие между стремлением школьников проверить свою подготовленность методами независимого тестирования и нежеланием учителей вместе с учащимися подвергать себя аттестации.

Вместе с тем практика показывает, что, используя тестирование, учителя также довольно быстро обнаруживают привлекательные для них особенности такого контроля и в большинстве своем становятся сторонниками этого направления. Так как структура всех вариантов теста одинакова (стандартизированна), то проверка может проводиться с выставлением «+» и «-» за выполненное и невыполненное задания. По результатам тестирования (входного, тематического, итогового, репетиционного и др.) строится матрица учебных достижений класса, по дихотомическим таблицам учитель получает детальную картину усвоения материала каждым учащимся. Если по результатам тестирования по всем темам регулярно вести учет выполненных и невыполненных заданий для каждого учащегося, создается достаточно наглядная картина учебных достижений и пробелов каждого ученика и класса в целом. Учитель может отслеживать как индивидуальную структуру знаний учащихся, так и собственные упущения. Построенная таким образом система тестирования способствует дифференцированному подходу к учащимся и эффективной организации коррекционных воздействий со стороны педагога в повседневном учебном процессе. Это обеспечивает индивидуализацию учебного процесса для каждого учащегося и оперативную корректировку программы обучения, а во время итоговой аттестации высвобождает время для итоговых отчетов и другой работы.

Важно, что тестовые технологии коренным образом изменяют роль учителя: от передачи знаний и проведения контроля он должен переходить к сотрудничеству с учащимися в педагогическом процессе и совместному прохождению итогового контроля. В этом случае учитель выступает консультантом и помощником в подготовке к аттестации, соучастником в прохождении внешнего тестирования. Учитель из контролера превращается в помощника, а ученик из пассивного потребителя информации превращается в самообучающегося субъекта, так как для учителя и ученика появляются одинаковые цели – успешно пройти итоговую аттестацию (в том числе единый государственный экзамен). Традиционная формула обучения учитель – учебник – ученик заменяется на новую: ученик – учитель – учебник – тестовый контроль – самоподготовка, в центр внимания учителя ставится личность ученика. Именно технологии сотрудничества в обучении и контроле позволяют обеспечить совершенствование всего учебного процесса.

Сравнение данных независимого тестирования с оценками учителей в большинстве случаев показывает, что сильные учащиеся, как правило, подтверждают свою репутацию, а слабые не справляются с заданиями. Однако количественные показатели тестирования и обычного оценивания чаще всего расходятся, результаты тестирования в большинсте случаев хуже оценок, выставляемых учителями. Вместе с тем не всегда деятельность учителя можно связывать с результатами одноразовых тестирований или олимпиад. Безусловно, некоторая зависимость здесь всегда имеется, но напрямую эти показатели не связаны, так как в подготовленности школьников значимое место занимает обучение на ранних этапах. Только при долговременном и периодическом использовании тестового контроля, последовательном накоплении и анализе результатов массового независимого тестирования можно получить объективную картину, сложившуюся в образовании и квалификации кадров. Объективной оценкой деятельности учителя может быть, например, приращение показателей учебных достижений учащихся при неоднократных последовательных тестированиях, основанных на строгих оценках педагогических измерений.

Среди принятых в зарубежной практике образования подходов к оценке качества учебных достижений наиболее перспективным является динамический. Оценка качества учебных достижений при таком подходе строится на выявлении тех изменений в подготовке обучаемых, которые идентифицируются как улучшение знаний и умений. Для этого необходимо прежде всего систематически отслеживать изменения в подготовке обучающихся. Реализация такого подхода невозможна без осуществления эффективного мониторинга учебных достижений. При этом глубинный смысл тестового контроля заключается не в одноразовых процедурах тестирования и получении индивидуальной оценки обучающимся, а в создании целостной системы обучения, развития и контроля, мониторинга и анализа качества образования, основанных на объективных результатах независимого контроля.

Важным является и тот факт, что именно тестовый контроль, проводимый независимо от тех, кто обучает школьников, рассматривается как научно обоснованная система внешних контрольно–оценочных процедур, обеспечивающих объективность результатов, выявление, измерение и оценку основных характеристик как обучающихся, так и факторов, обеспечивающих образовательный процесс. В этом случае открываются возможности на основе обобщения индивидуальных данных тестирования перейти к оценкам образовательных систем. Именно статистические методы анализа результатов массового тестирования дают возможность от оценок учащихся перейти к оценкам самой образовательной системы или подсистемы, оценивать ее состояние относительно нормы (например, среднестатистических показателей уровня учебных достижений всех школьников страны), зафиксировать адекватные состояния всей образовательной системы и ее подсистем на момент измерения. Массовое стандартизированное тестирование становится неотъемлемой составляющей образовательного процесса и управления его качеством, методом развития обучающихся в процессе обучения и контроля, фактором внешнего воздействия на образовательные системы.

Тестирование в настоящее время становится органической частью современного образовательного процесса, важнейшим средством установления обратной связи, благодаря которому обучение в полном смысле слова превращается в дифференцированный, личностно ориентированный процесс, обеспечивающий индивидуальный темп обучения, устранение субъективизма и авторитаризма в оценке уровня учебных достижений учащихся, средством объективизации экспертизы качества образовательного процесса и его индивидуализации.

Одним из положительных моментов использования тестового контроля является снятие конфликтных ситуаций в школе в результате устранения причин для неудовлетворенности оценочным процессом. Учащиеся с завышенной самооценкой, получая по результатам тестирования балл ниже ожидаемого (в одинаковых для всех тестируемых условиях), убеждаются в своей недостаточной подготовке, а учителя с субъективным отношением к ученику обнаруживают неточности в оценивании; независимое массовое тестирование разрешает конфликтные ситуации в обоих направлениях. То же самое можно сказать и о конфликтах учитель – родитель, учитель – администратор и администратор—управленец. Таким образом, при тестировании меняются не только средства и методы контроля, меняется весь процесс аттестации, в том числе и психологическая ситуация, меняются мотивация, готовность к деятельности и появляется индивидуально–личностный подход. А это значит, что сама концепция оценки качества образования начинает претерпевать заметные изменения: впредь она будет затрагивать не только учащихся и их достижения, но также образовательные учреждения, преподавателей и всю систему образования в целом.

Различные формы массового независимого тестирования имеют еще одно дидактическое преимущество по сравнению с другими способами контроля знаний и умений учащихся: для тестов установлены жесткие требования обязательной проверки качества как самих тестовых заданий, так и методики расчета результатов тестирования. К качеству итоговых тестов и достоверности получаемой с их помощью информации предъявляются высокие требования, объясняемые важностью принимаемых с их помощью решений. Основная цель итогового тестирования – обеспечение объективной оценки результатов обучения по завершении некоторого курса. В этой связи итоговые тесты должны разрабатываться с участием профессионалов–тестологов для стандартизации и тщательного обоснования качества тестов.

Само понятие «оценка» по отношению к итоговым результатам имеет два основных смысла, которые определяются целью создания теста и зависят от характера интерпретации результатов его выполнения. В одном случае оценка ориентирована на характеристику степени усвоения содержания курса (критериально–ориентированный подход), в другом – на дифференциацию обучаемых по результатам выполнения теста (нормативно–ориентированный подход при отборе абитуриентов для продолжения обучения). Каждый из этих видов тестов может иметь гомогенный (один предмет) или гетерогенный (межпредметный) характер в зависимости от количества измеряемых переменных, находящих соответствующее отражение в содержании заданий теста. Гетерогенные тесты, в свою очередь, делятся на полидисциплинарные и междистциплинарные, требующие многомерного шкалирования при оценивании результатов учащихся [197].

Результаты независимого тестирования могут учитываться при корректировке учебной деятельности и использоваться ровно настолько, чтобы помочь учащимся и учителям подготовиться к итоговой аттестации. Накопление данных внешнего независимого тестирования позволяет образовательному учреждению не только подготовить школьников к ЕГЭ, но и пройти аттестацию образовательного учреждения (когнитивной составляющей) по результатам динамического мониторинга. Органами управления образованием паспорта самоаттестации школ могут быть учтены при аттестации общеобразовательных учреждений [60].

Сообразно видам контроля выстраивается и типология тестов [197]. В соответствии с характером решаемых задач используются тот или иной вид тестов, вид контроля и метод интерпретации результатов контроля (рис. 4).

Рис. 4. Классификационная схема педагогических тестов

Один из новых видов измерителей, ориентированных на современный интегративный подход к оценке качества обучения с позиций прогнозирования дальнейших жизненных успехов учащихся, – компетентностные тесты [208]. Оценка уровня компетентности, распадающейся на спектр отдельных компетенций, достаточно сложна. В образовании компетенции представляют собой многоплановые и многоструктурные характеристики качества подготовленности обучающихся, которые вряд ли могут быть в полной мере стандартизованы. Они не поддаются опера–ционализации и измерениям. Трудность здесь видится в том, что компетентность нельзя трактовать как сумму предметных знаний и умений. Это приобретаемое в результате обучения новое качество, увязывающее знания и умения со спектром интегральных характеристик личности, в том числе и способностью находить решения в нестандартных ситуациях и применять полученные знания и умения в решении межпредметных практических задач. В этой связи возникает задача создания межпредметных (комплексных) тестов, требующих при оценке результатов учеников использования методов многомерного шкалирования и специальных методов интеграции оценок отдельных характеристик учащихся.

Периодически проводимое в течение учебного года независимое тестирование является наиболее эффективным, экономичным и информативным способом и инструментом, позволяющим одновременно решать ряд задач:

• позволяет учащимся проверить свои знания по широкому спектру вопросов и освоить технологии итоговой аттестации методами независимого тестирования или ЕГЭ;

• обеспечивает всем школьникам равные условия при контроле учебных достижений;

• исключает субъективизм в оценивании результатов;

• ставит учителя в позицию не контролера, а соучастника проверки;

• помогает учителю совершенствовать свои квалиметрические действия;

• облегчает труд учителя; предоставляет объективную статистически и графически оформленную образовательную информацию для составления отчетной документации;

• обеспечивает сопоставимость результатов нескольких классов или образовательных учреждений;

• органам управления образованием предоставляет объективную интегральную картину состояния образовательных систем.

В том случае, если тесты сопровождаются соответствующими системными средствами инструментального обеспечения процесса контроля, они превращаются в эффективное средство формирования практических навыков самоконтроля и самокоррекции у учеников и закладывают основу эффективной организации внут–ришкольной контрольно–оценочной системы. Системное проведение различных видов тестирования расширяет возможности практической реализации методов личностно ориентированного обучения, основанного на дифференциации уровней подготовленности школьников и информационной доступности результатов тестирования, в том числе и среднестатистических, сравнение с которыми обеспечивает условия самоанализа и самооценки, в результате чего у школьников складывается ценностно–смысловое отношение к полученному знанию, осуществляется интерпретация информации на индивидуально–личностном уровне, формируются общеучебные компетенции и развиваются способности универсально использовать и применять полученные знания и навыки, происходят латентные процессы изменений в самокоррекции, самовыражении и целеполагании.

Подчеркнем, что перечисленные выше формы тестового контроля не являются исчерпывающими, не должны в учебном процессе полностью заменять традиционные формы опроса, их виды и объемы должны органически дополнять традиционный контроль. Тестирование не отменяет и не заменяет педагогический опыт и индивидуальный вклад каждого педагога, а лишь помогает преподавателям эффективно организовать систематический, многоступенчатый контрольно–оценочный процесс и обеспечить таким путем условия для повышения качества контроля и образования. Разумное сочетание традиционного контроля и тестирования является одним из факторов активизации познавательной деятельности учеников и накопления данных для мониторинговых исследований качества образовательного процесса.

Однако, несмотря на развивающуюся практику массового тестирования, оно еще не стало необходимой составляющей образовательного процесса, а полное отсутствие курсов и спецкурсов по этому направлению приводит к тому, что педагогические вузы продолжают выпускать учителей, не готовых включаться в инновационный контрольно–оценочный процесс и активно участвовать в разработке, создании и использовании педагогических измерителей. Вместе с тем сегодня учителя получают возможность проверить свои квалиметрические подходы к оцениванию знаний и выработать объективные критерии оценки как собственной деятельности, так и знаний учащихся. Педагогический анализ результатов тестового контроля дает объективную образовательную информацию как ученику, так и учителю, работникам управления образованием и родителям.

Пока новые формы, методы и технологии массового тестирования только начинают входить в структуру сложившегося традиционного контроля знаний учащихся. Как часто, по каким объемам материала, на каких этапах, какими методами и видами тестирования следует пользоваться школе для оптимального контроля знаний учащихся и определения рейтингового места обучающегося и общеобразовательного учреждения в системе образования определяется той пользой, которую получат:

• обучающиеся – стимулирование интереса к учебе, обеспечение условий для самоподготовки, самоконтроля и самоаттестации;

• учителя – корректировка образовательного процесса и совершенствование собственных квалиметрических навыков при оценивании знаний школьников;

• руководители общеобразовательных учреждений и органов управления образованием – принятие объективных управленческих решений;

• родители, получающие информацию об учебных достижениях своих детей и определяющие пути их дальнейшего развития.

Общий подход: тестирование должно задавать единый стандарт требований к подготовке школьников на всем образовательном пространстве школы, конкретной территории, региона и страны. Однако оно не должно мешать основному учебному процессу, творчеству и новаторству учителя, деятельности основных звеньев образовательной системы [69].

На внешнем и внутреннем уровне функционирования контрольно–оценочной системы в качестве обобщенных критериев ее эффективности могут выступать:

• производительность, оцениваемая как объем полученной в процессе контроля информации о подготовленности обучаемых, количество проведенных контрольных испытаний, количество контролируемых учащихся и т. д.;

• экономичность, оцениваемая путем соотнесения затрат на функционирование контрольно–оценочной системы с конечными результатами;

• адаптивность, оцениваемая как способность содействовать приобретению знаний;

• дидактичность, понимаемая как способность системы выполнять обучающую функцию педагогического контроля, поддерживая режим обучения;

• оперативность принятия управленческих решений и выполнения корректирующей деятельности по результатам контроля в процессе обучения;

• надежность, оцениваемая как устойчивость и точность оценок [76, 77].

В последнее время для формирования успешной личности и прогнозирования ее развития усиливается необходимость оценивания не только знаний, умений и навыков, но и ряда других характеристик: креативности, степени личностного развития и сформированности различных компетенций, опыта практической и творческой деятельности, осуществления эмоционально–ценностных отношений, потенциальных способностей и профессиональной предрасположенности. Однако многие из перечисленных характеристик невозможно измерить и оценить по ряду причин: нет пока надежных измерителей даже для выявления знаний, тем более креативности, компетенций, потенциальных возможностей, навыков творчества и других способностей. Недостаточно развиты компьютерные технологии в контрольно–оценочной деятельности, не разработаны показатели и критерии оценки уровня развития личности, для оценивания свойств личности не разработаны формы и методы их выявления, основанные на сочетании количественных и качественных показателей контроля, не создана оптимальная структура накопления оценок, их анализа и интерпретации, не имеется достаточного числа подготовленных кадров для такой деятельности.