Текст книги "Тестовый контроль в образовании"

• организация разветвленной многоуровневой системы квали–метрического мониторинга качества обучения, позволяющего дифференцировать различные уровни сбора и обобщения информации.

В качестве объектов анализа могут быть выбраны любые массивы: учащиеся, классы, школы, районы, города, регионы и все выпускники регионов, участвующих в проведении ЕГЭ. Для каждой такой выборки используется соответствующий уровень обобщения статистических данных. Оценка качества подготовленности учащихся в той или иной предметной области средствами педагогического тестирования и мониторинга ориентирована на обеспечение большого числа пользователей (учащихся, учителей, родителей, работников управления образованием и др.) постоянным потоком сопоставимой образовательной информации. Однако абсолютные данные не дают полного представления о качестве исследуемого объекта, более информативным является сопоставление показателей исследуемой выборки с нормами или объектами более высокого уровня обобщения результатов (парные или множественные сравнения).

На каждом уровне управления качеством образования необходимо определять достаточное по полноте охвата количество направлений сбора информации о качестве обучения (вложения в образование, учебный процесс, его результаты и т.д.) и устанавливать корректную взаимосвязь между отдельными периодами обучения в рамках мониторинга качества образования. Концеп туальная модель качества в системе управления образованием предлагает циркулирующий характер потоков объективной образовательной информации, позволяющих воздействовать на всех субъектов образовательного процесса (рис. 2). В представленной схеме реализуются два контура информационной связи, которая носит как прямой, так и обратный характер.

Рис. 2. Модель качества в системе управления образованием

На государственном уровне принимаются стратегические решения в области образования и определяются пути и основные технологии реализации основных направлений в образовательной политике в соответствии с потребностями государства и состоянием развития общества. Главной целью государственной политики в области образования являются повышение эффективности деятельности всех подсистем образования, всемерное содействие повышению качества как самих образовательных учреждений, так и оказываемых ими образовательных услуг. Здесь важны два аспекта: качество образования как соответствие образовательным стандартам и качество образования как соответствие запросам личности, доступность образования. Особую значимость представляет обобщенная информация о качестве образования в стране и факторах, существенно влияющих на результаты обучения. Технологии массового тестирования предоставляют интегрированную и дифференцированную образовательную информацию, являющуюся индикатором состояния тех или иных образовательных систем, программ и всего образования в стране. Объективность, валидность и надежность такой информации, сопоставимость результатов по различным массивам обучающихся в этом случае имеют важнейшее значение для определения дальнейшей стратегии образования.

На региональном уровне главными являются цели обеспечения условий работы образовательных учреждений для выполнения государственных задач. Органы управления образованием распределяют финансовые, кадровые, материальные и другие ресурсы по территориям и отдельным образовательным учреждениям, разрабатывают программы и систему оценки качества регионального образования, проводят региональные обследования качества образования и контролируют эффективность обучения, составляют аналитические отчеты об итогах деятельности региональной образовательной системы, собирают информацию об учебных достижениях по территориям и вносят необходимые коррективы в их деятельность, вырабатывают общие нормативы для данного региона. Они контролируют организацию и проведение государственной (итоговой) аттестации выпускников, что позволяет оценить состояние региональной образовательной системы и ее положение на федеральном уровне среди других региональных систем, выявить особенности образования в каждой территории, оценить сильные и слабые стороны образовательного процесса по различным предметным областям, наметить пути развития образовательных систем. В условиях введения ЕГЭ региональная система оценки качества обучения предполагает взаимосвязь всех ее составляющих (рис. 3) [88].

На муниципальном уровне проводится организационная работа по обеспечению эффективной деятельности отдельных образовательных учреждений, осуществляется регулярный контроль за их работой и учебными достижениями, ведется сбор информации о ходе образовательного процесса и качестве знаний, приобретаемых учащимися. Функции организации и контроля здесь приобретают характер текущего сбора и анализа оперативной

Рис. 3. Структура региональной системы оценки качества обучения

информации, принятия адекватных управленческих решений через оценку и анализ качества индивидуальных учебных достижений обучающихся. Органы управления образованием, рассматривая качество, без сомнения, обращают основное внимание на количественные показатели, например такие, как процент выпускников школ, поступивших в высшие учебные заведения, или количество аттестованных выпускников. Требования объективности, обобщения и сравнения данных независимого тестового контроля на этом уровне обусловлены также необходимостью решения кадровых вопросов. В последнее время использование технологий тестового контроля становится одной из форм выявления качества образовательного учреждения при его аттестации. Однако следует иметь в виду, что разовые проверочные процедуры традиционными или тестовыми методами не дают полной информации о состоянии образовательного процесса, в то время как анализ результатов независимого контроля, проводимого периодически за определенный промежуток времени, может выявить общую объективную картину.

На уровне образовательного учреждения непосредственно осуществляется сам учебный процесс. Наибольшей компетенцией в оценке учебных достижений учащихся обладает образовательное учреждение, внутри которого разрабатываются внутренние показатели и критерии качества. К числу таких показателей качества образовательного учреждения относятся программы обучения, учебная литература, лаборатории и оборудование, вычислительная техника, кадровый состав, программы повышения квалификации педагогов, работа методических комиссий и многое другое. Именно объективная информация об учебных достижениях отдельных учащихся и классов, получаемая за счет внешнего контроля, позволяет достигать требуемого качества работы обучающихся и преподавателей, выбирать формы повышения квалификации, решать кадровые вопросы, проблемы методического обеспечения учебного процесса. Именно независимая экспертиза предоставляет учителю информацию не только об уровне подготовленности обучающихся, но и о собственных успехах или упущениях в организации образовательного процесса. Интегральные показатели подготовленности обучающихся и их сравнения с оценками более высоких уровней обобщения позволяют педагогам идентифицировать образовательные программы и образовательный процесс в единой образовательной и контрольно–оценочной среде, определять направления совершенствования методов обучения. Правильность, эффективность, согласованность управленческих решений вышестоящих органов управления образованием на прямую зависят от качества восходящих потоков информации, собираемой начиная со школьного уровня.

Не менее важно, чтобы каждое образовательное учреждение создавало условия для комфортного самочувствия учащихся на всем протяжении их обучения и контроля как одного из факторов повышения качества образования, гарантирующего сохранение психического и физического здоровья. Технологии тестового контроля в значительной степени способствуют решению этих задач.

Отдельные классы в школах создают минимальную образовательную аудиторию, или образовательную единицу, в которой осуществляется учебный процесс. Для эффективной организации учебного процесса постоянно необходима оперативная информация об учебных достижениях каждой образовательной единицы и каждого отдельного субъекта обучения – ученика или студента, уровне и структуре усвоения им учебного материала по конкретным вопросам и темам курса, особенностях его развития. Именно на уровне образовательных единиц создаются условия для обучения, приобретаются и закрепляются обучающимися знания, здесь проверяется уровень учебных достижений и личностного развития. Для этого необходимы контроль качества учебных достижений обучающихся средствами и методами, не зависимыми от общеобразовательного учреждения, создание системы оценки качества педагогического процесса и управления им.

2.2. Виды контрольно–оценочной деятельности в образовании

В практике образования важную роль играет контроль качества усвоения учебного материала, а проблема измерения и оценки результатов обучения является одной из самых важных в педагогической теории и практике. Поэтому непрерывно разрабатываются и используются разнообразные, в том числе и наиболее прогрессивные, мобильные, объективные и эффективные, современные информативные средства контроля. Для продуктивной работы класса учителю необходимо периодически проводить аттестацию учащихся, а поэтому контроль является неотъемлемой составляющей образовательного процесса. Для оценки эффективности контрольно–оценочной системы можно предложить три группы взаимосвязанных между собой показателей.

К первой группе относятся показатели внедрения в учебный процесс инновационных методов обучения, прироста образовательных достижений учащихся и квалификации учителей.

Вторую группу составляют показатели, характеризующие увеличение объема информации о качестве учебных достижений школьников, снижение доли педагогического труда на проведение контроля и оценки знаний учащихся, индивидуализированный подход к учащимся.

К третьей группе можно отнести способность контрольно–оценочной системы к адаптации при меняющихся запросах общества к качеству обучения и использованию технических средств для самоконтроля и самоподготовки.

Определение уровня обученности относится к разряду обязательных результатов образовательного процесса, а показателем обученности в основном является отметка, выставляемая учащемуся на итоговой аттестации учителем или группой учителей. При этом уровни учебных достижений задаются в виде оценки, числовая форма которой представляет собой отметку.

В идеале должен определяться уровень усвоения элементов содержания учебной дисциплины в соответствии с требованиями образовательных стандартов к знаниям, умениям и навыкам обучаемых. Объективные, достоверные, теоретически обоснованные измерения и оценки результатов обучения дают информацию о ходе педагогического процесса, учебных достижениях каждого обучаемого, позволяют выявить влияние тех или иных факторов на процесс обучения и его результаты. С помощью различных видов контроля выявляются достоинства и недостатки методов обучения, устанавливаются взаимосвязи между планируемыми и достигнутыми уровнями обучения, оцениваются учебные достижения и выявляются пробелы в знаниях учеников, определяется эффективность методов обучения и совершенствования содержания образования, собирается информация для принятия управленческих решений.

В связи с этим важными являются такие понятия теории педагогических измерений, как число, оценка, балл, шкала. База оценки, как правило, задается нормой, используемой субъектом оценивания (учителем, аттестационной комиссией и др.) и задающей логику индивидуальной отметки испытуемого. Степень совпадения или расхождения оценок и самооценок отражает многие стороны образовательного процесса, позволяет учитывать темп, напряженность, индивидуальное своеобразие (стиль) учебной работы, степень прилежания и усилий, которые прилагает обучаемый, чтобы достичь определенного уровня, а также условия подготовки и квалификацию педагога. Она позволяет опосредованно делать выводы о качестве обучения и образовательной системы, так как в педагогической оценке отражается не только подготовленность обучающегося, но также уровень профессионализма педагога, надежность методов и технологий обучения и оценивания. Получение объективных оценок предоставляет педагогам и работникам управления образованием сведения о соответствии функционирования системы достижению конечных целей и оценки степени реализации целей. Улучшение качества подготовленности выпускников – задачи объективного контроля.

Определение и учет реально достигнутого уровня учебных достижений обучающихся создают оптимальные условия для дальнейшего обучения, предоставляют педагогам возможности варьировать и отбирать учебный материал с учетом актуального развития каждого обучаемого, оценивать качество собственной деятельности относительно среднестатистических показателей качества других образовательных систем. Анализ достоверной и сопоставимой образовательной информации создает реальные возможности для совершенствования и использования наиболее эффективных образовательных программ и технологий обучения, корректировки контролирующих программ, разработки инновационных технологий обучения и развития.

Эффективность контроля в значительной степени зависит от его обоснованности, качества используемых педагогических измерителей, методов и технологий контрольно–оценочных средств и процедур, способов анализа и интерпретации полученной информации всеми субъектами образовательного процесса. Это позволяет выявлять качество подготовленности обучающихся как совокупность существенных характеристик знаний, умений и навыков, способствует дифференциации учащихся с одинаковым уровнем подготовки по уровням учебных достижений. Именно объективный контроль помогает одновременно и учащемуся, и учителю, способствует развитию самостоятельности учащихся, повышает ответственность всех субъектов образования за свою учебную деятельность, так как объективная оценка обеспечивает возможность каждому самоидентифицировать себя во внешней образовательной и контрольно–оценочной среде, наметить план актуальных действий в соответствии с собственной системой ценностей и мотиваций [59, 202].

Недооценка роли контрольно–оценочной деятельности при обучении школьников уже привела к нарушению важного принципа обратной связи в управлении образованием. В результате нарушения этого принципа ограниченность знаний об образовательном процессе и о каждом из его субъектов не позволяет педагогам определять эффективность и особенности обучения, а также степень сформированности и структурированности знаний, необходимых для развития личности. Полученная по результатам оценочной деятельности объективная информация должна анализироваться, интерпретироваться, обобщаться педагогами и служить средством выработки решений, обеспечивающих прирост уровня развития обучающихся на пути их становления, переход в новое качественное состояние.

Обобщение результатов ряда научных и методических работ [44, 187, 203] позволяет говорить о разных подходах при решении вопроса о результатах контроля: в одних случаях их отождествляют с выявлением полноты и глубины знаний, в других на первый план выводятся конкретность и обобщенность знаний, их осознанность или прочность, логичность изложения материала, рациональность способов и приемов решения учебных задач, иногда важным считается соответствие планирумого и достигнутого уровней подготовки. За многие годы в образовательной практике сложилась определенная система педагогического контроля.

Текущий опрос известен каждому педагогу как опрос, проводимый практически на каждом занятии для привлечения внимания учащихся и накопления показателей усвоения учебного материала. При этом индивидуальный опрос – самый простой и распространенный способ контроля [88]. Он не лишен субъективизма, так как преподаватель при оценивании ответа руководствуется своими мерками, а результаты основаны на субъективном оценивании и не являются сопоставимыми даже для одной и той же выборки. Однако такой опрос незаменим в учебном процессе и является своеобразным оперативным индикатором его качества, методом развития коммуникаций и концентрации внимания обучающихся. Он имеет ряд особенностей, делающих его важнейшей составляющей обучения: развивает устную речь (навыки коммуникации), позволяет излагать (конструировать) в свободной форме усвоенный материал, самостоятельно выделять основное содержание изучаемого материала, учащиеся класса при этом имеют возможность прослушать ответ, оценить его правильность и полноту, дополнить. Однако результаты такого опроса не дают полного представления о подготовленности учащегося по ряду причин (субъективизм оценок, отсутствие критериев оценивания, малое число вопросов, краткость ответов в условиях ограниченного времени).

Фронтальный опрос чаще всего используют как контроль степени усвоения небольшого объема материала по разделу или теме. Он позволяет охватить проверкой практически всю аудиторию, выработать у учащихся умение краткого изложения правил, явлений и законов, выделять наиболее существенные особенности темы, вовлечь в работу и активное обсуждение учащихся всего класса. Однако этот вид опроса не дает квалиметрической информации и сопоставимости результатов, имеет ограниченное применение.

Следующим по значимости можно считать комбинированный опрос, который позволяет сочетать устный и письменный контроль. Он позволяет работать одновременно с 5—10 учащимися, удерживая внимание всего класса, используя в том числе и задания на бумажных носителях, особенно эффективен в сочетании с оперативной проверкой и последующим обсуждением результатов в классе.

Обобщающий опрос является одной из форм тематического контроля. Он позволяет показать всю тему во взаимосвязи всех ее составляющих, связывает воедино основные элементы учебного материала, способствует формированию предметных ком–петентностей, вырабатывает навыки обобщения учебного материала, развивает кругозор. Диагностические задания проверки знаний могут расширить задачи преподавателя, упростить процедуру контроля, обеспечить учащимся необходимую практику работы с текстом. Такие опросы могут регулярно использоваться учителем для экспресс–анализа, определения пробелов в подготовке учеников и оперативного их восполнения. Они могут проводиться и письменно в течение 15—20 минут по шести–семи заданиям.

Письменная контрольная работа является способом индивидуальной деятельности учащегося по концентрированному выражения накопленного знания, обеспечивает возможность одновременной работы всем учащимся за фиксированное время по однотипным заданиям, учителю позволяет оценить всех учеников. Этот вид контроля по своей форме очень близок к тестовому, более приемлем как рубежный, предпочтительно использовать тестовые задания с известным уровнем трудности и шкалированием результатов по уровням подготовленности учащихся.

До недавнего времени контроль знаний учащихся, в том числе и итоговых, в основном осуществлялся учителем, ведущим занятия в данном классе. Несмотря на общее признание и широкое использование, традиционная система контроля и оценки качества учебных достижений обучаемых обладает многими существенными недостатками, не совместимыми с современными направлениями модернизации образования и управлением его качеством. Фактически такая форма аттестации учащихся является и способом самоаттестации учителя, недостатки ее достаточно

хорошо известны. К их числу в первую очередь относятся проявление субъективизма оценок педагогов; отсутствие средств объективного контроля, стандартизированных измерителей, единых шкал и критериев оценивания; недостаточное методическое обеспечение самоконтроля, самокоррекции и самооценки результатов учебной деятельности, так как при таком контроле ведущая роль в оценивании результатов принадлежит преподавателю, а не ученику.

Как отдельный вид контроля следует отметить разного рода олимпиады – один из добровольных способов самооценки, который пока не имеет достаточно массового характера, но, безусловно, заслуживает внимания в общей контрольно–оценочной системе, особенно при отборе наиболее способных и подготовленных учащихся для продолжения обучения на более высоком уровне.

С целью воздействия на систему общего (среднего) образования для перенесения центра внимания на ученика требуется создание системы объективного контроля подготовленности школьников в соответствии с требованиями образовательных нормативных документов, необходимы модификация традиционного академического контроля и переосмысление содержания контроля качества знаний для дифференцированного по содержанию и срокам обучения.

В последнее время в обществе появились объективные потребности и условия для введения независимых методов оценки учебных достижений школьников и выпускников общеобразовательных учреждений. С 1996 г. в России по примеру развитых стран (Нидерландов, США, Австралии, Англии, Японии, Дании, Израиля, Канады, Новой Зеландии, Франции) создается система контроля и оценки знаний учащихся педагогическими измерителями. К общепринятым в образовательной практике видам контроля добавляется тестирование, осуществляемое средствами, методами и технологиями, не зависимыми от общеобразовательного учреждения. Влияние субъективного фактора, характерного для устных опросов и контрольных работ, существенно снижается при контроле, базирующемся на теории педагогических измерений. Вместе с тем правильность, эффективность, согласованность внутренних и внешних оценок качества обучения становятся необходимыми в условиях введения ЕГЭ.

Тесты являются наиболее эффективной и объективной формой оценивания знаний, умений и навыков, позволяющей выявлять не только уровень учебных достижений, но и структуру знаний, степень ее отклонения от нормы по профилю ответов учащихся на тестовые задания. Тенденции усиления связи контроля и обучения приводят к переосмыслению роли контрольно–оценочной системы в образовании: контроль, оценка и обучение рассматриваются как взаимосвязанные и взаимопроникающие составляющие единого образовательного процесса. Если задания теста подобраны по нарастанию трудности и достаточно полно отображают планируемую содержательную структуру изучаемого и контролируемого материала, то возможно ранжировать школьников по уровням подготовленности: чем меньше пробелов в ответах ученика на тестовые задания, тем лучше структура его знаний; чем выше его тестовый балл, тем выше качество его подготовленности.

Вместе с тем результаты тестового контроля позволяют оценить и качество работы педагога: если тестовый балл в основном отражает способности и степень прилежания учащегося, то структура знаний в значительной степени характеризует особенности организации учебного процесса (умение преподавателя правильно выстроить программу обучения, доступно ее изложить, использовать приемы индивидуализации обучения и др.). Наиболее быстрыми для проверки и оценивания являются задания с выбором ответа из нескольких предложенных вариантов. Быстро выполнившим задания можно предложить дать более подробное обоснование выбора того или иного ответа. Важно выяснить, почему каждый учащийся выбрал именно этот ответ, в чем он был прав или ошибался, каких знаний ему не хватило для правильного ответа. В процессе такой работы знания учащихся углубляются, исчезает психологическое напряжение при работе с тестом, возникают потребность в добывании знаний, желание пройти следующее тестирование с достижением ожидаемого результата. При периодическом использовании различных видов такого контроля появляется возможность сопоставлять результаты, он может явиться основой динамического мониторинга учебных достижений школьников и индивидуализации обучения.

В условиях личностно ориентированной и развивающей педагогики входное тестирование помогает отказаться от ориентации на среднего обучаемого и ввести элементы индивидуализации в учебный процесс. Входные тесты предназначены для выявления уровня владения базовыми знаниями, необходимыми для усвоения нового материала, построения корректирующей программы педагогических воздействий для наиболее слабых учащихся, для тех, кто еще не готов изучать новый материал. Такие тесты обычно выстраиваются по логике критериально–ориентированного подхода, допускают развернутую содержательную интерпретацию результатов учащихся, позволяющую планировать индивидуальные корректирующие траектории обучения слабых учеников, нацелены на построение образовательных траекторий индивидуального обучения сильных.

Важность входных тестов трудно переоценить. Она подтверждается многочисленными теоретико–методологическими и опытно–экспериментальными исследованиями ученых и педагогов–новаторов, работавших в парадигме концепции развивающего обучения. Неоднократно показано, что обучение направляет и ускоряет развитие ребенка в том случае, если новизна и трудность материала обеспечивают возникновение положительной мотивации обучения [8, 31, 32, 34, 39, 85, 167, 185]. Входное тестирование лучше проводить в начале учебного года силами учителей или независимых центров с использованием итоговых тестов для аттестации предыдущего класса (например, аттестационные тесты 9–го класса для входного тестирования десятиклассников и т. д.). Лучше, если входной контроль проводится по стандартизированным тестам и технологиям, тогда он дает учащимся, родителям и учителям объективные сведения о стартовых показателях подготовленности учащихся, позволяет учителю целенаправленно корректировать программы обучения и образовательный процесс с учетом остаточных знаний как всего класса, так и отдельных школьников. Важно, чтобы тестирование проводилось в одинаковых условиях для всех субъектов образовательной единицы – класса, а в школе – для всех классов одновременно. Процедура тестирования, тестовые материалы, число заданий теста и время работы над ним задаются по нормам, близким к требованиям итогового контроля. При так называемом бланочном тестировании ответы учащимися заносятся в стандартизированный бланк ответов. Проверка может осуществляться вручную или автома–тизированно с выдачей дихотомической матрицы результатов (например, «+» для выполненных и «-» для невыполненных заданий каждого ученика), которая обеспечивает учителей детальной информацией об имеющихся знаниях. Для текущего контроля разрабатываются и используются корректирующие тесты, позволяющие выявить пробелы в изучаемом материале и внести своевременную коррекцию в учебный процесс. В ситуациях, когда затруднения обучаемого по какому–либо разделу учебного материала носят систематический характер, корректирующие тесты дополняются специальными диагностическими тестами.

Обучающее тестирование может широко использоваться учителями с применением авторских тестов наравне с традиционным опросом или при комбинированном опросе, а также при фронтальных экспресс–проверках по отдельным разделам учебных дисциплин для выявления степени усвоения содержания раздела или отдельной темы учебной дисциплины. Такое тестирование выполняет ряд функций: учащемуся дает информацию об уровне усвоения учебного материала и усиливает его мотивацию обучения; учителю предоставляет информацию о структурированности знаний учеников и развивает его навыки использования тестов в образовательной практике; создает более благоприятные и психологически комфортные условия при обучении и контроле.

Диагностическое тестирование предназначено для установления причин неправильного выполнения учащимися заданий корректирующего теста и отслеживания отдельных этапов их выполнения, выявления затруднений учащихся при изучении отдельных тем, разделов или основных положений изучаемой дисциплины. Диагностические тесты могут быть сконструированы учителями с учетом тех целей и задач, которые они ставят в учебном процессе. Повышению эффективности текущего контроля способствуют измерители, предназначенные для выявления пробелов в изучаемом материале и дополняемые специальными диагностическими тестами, позволяющими установить причину неправильного выполнения каждого задания теста. В том случае, если диагностические тесты сопровождаются системными средствами инструментального обеспечения процесса контроля, они превращаются в эффективное средство формирования практических навыков самоконтроля и самокоррекции у учеников. При диагностике центр внимания учителя смещается на обеспечение обратной связи от ученика к учителю. Однако на сегодняшний день в нашей стране практически нет готовых диагностических тестов, что существенно снижает эффективность работы педагога по индивидуализации учебного процесса в условиях массового обучения. Решение вопроса сопряжено с существованием ряда проблем использования педагогических измерений в образовательной практике: заданием предмета измерений, конструированием средств измерений, созданием шкалы и единиц измерения, нахождением нулевой точки отсчета результатов.

Тематическое независимое тестирование открывает новые возможности самоконтроля и может проводиться по заявкам учителей школ силами служб тестирования или региональных диагностических центров. Специально созданные тесты совместно с программно–инструментальными средствами, компьютерной технологией обработки результатов тестирования, научно обоснованными методами шкалирования и оценивания позволяют разгрузить преподавателей и обеспечить субъектов образовательного процесса возможностями самоконтроля. Такие тестовые материалы разрабатываются методистами центров тестирования совместно с учителями на основе имеющегося банка калиброванных по трудности тестовых заданий. За основу берутся тестовые задания по контролируемой теме. К таким контрольно–оценочным материалам предъявляются менее жесткие требования по точности измерений, чем для итоговой аттестации, а основной акцент делается на реализацию обучающей и развивающей функций контроля. Совместная работа учеников и педагогов по анализу результатов внешнего тестирования создает благоприятные условия для сотрудничества. Более того, тематическое тестирование в большей степени необходимо учителю для диагностики усвоения учащимися достаточно большого объема учебного материала, анализа собственной деятельности и корректировки своих квалиметрических навыков. При тематическом тестировании основные нормы, требования и технологии аттестационного тестирования должны максимально соблюдаться, так как использование одной и той же технологии способствует адаптации учащихся к контролю. Многократное применение одних и тех же технологий тестирования на всех этапах обучения помогает учащимся приобретать опыт для прохождения ЕГЭ.