Текст книги "Саморегуляция в познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития"

Глава 2. Экспериментальное исследование осознанной саморегуляции Изучение осознанной регуляции познавательной деятельности в структуре психологической готовности к школе

Существуют различные взгляды на определение готовности к обучению в школе. Тем не менее большинство исследователей признают тот факт, что обучение может быть эффективным только в том случае, когда первоклассник обладает необходимыми и достаточными для обучения качествами.

Готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к принятию социальной позиции школьника. Особое внимание должно уделяться готовности ребенка к произвольной регуляции познавательной деятельности и поведения, слабое развитие которой рассматривается как основная предпосылка возникающих в школьном обучении трудностей.

Всестороннее изучение дошкольников с ЗПР показало, что эти дети оказываются не готовыми к школьному обучению. У них выявлены существенные нарушения познавательной деятельности и незрелость эмоционально-волевой сферы, пониженная умственная работоспособность, недостаточное развитие отдельных психических функций и процессов, стойкие трудности в усвоении учебных знаний, умений и навыков. Характерными проявлениями инфантильных черт психики детей с ЗПР являются эмоциональная поверхностность и непосредственность, неспособность к волевому усилию, недоразвитие мотивации, критичности, аффективная возбудимость и т. д. Несформированность интеллектуальной и личностной готовности к школьному обучению у детей с ЗПР зачастую усугубляется ослабленным общим физическим состоянием и функциональным состоянием их центральной нервной системы, ведущим к низкой работоспособности, быстрой утомляемости и легкой отвлекаемости.

Принятие Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО), предусматривающего вариативность образовательных программ, развитие инклюзивного образования ставят новые задачи, связанные с диагностикой детей с ЗПР и оценкой их психологической готовности к школе. Анализ степени сформированности определенных функций и качеств необходим для оценки психического развития каждого ребенка с ЗПР, выявления его потенциальных возможностей и особых образовательных потребностей, определения наиболее оптимальной формы школьного обучения (модели образовательной интеграции) и разработки конкретного содержания психолого-педагогического сопровождения в рамках реализации Программы коррекционной работы ФГОС НОО и Адаптированной основной образовательной программы ФГОС НОО обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

При многообразии существующих диагностических методов определения уровня личностного и интеллектуального развития ребенка основная проблема заключается в оптимальном выборе конкретных методик с учетом особенностей исследуемой категории детей. Основными критериями выбора как отдельных методик психологического обследования, так и их совокупности в целом являются следующие условия:

1) программа обследования должна содержать необходимые и достаточные компоненты для заключения о психологической готовности ребенка к школе;

2) экспериментально-психологические задания должны быть потенциально доступными для выполнения «среднестатистическому» ребенку предшкольного возраста;

3) применяемые методики должны включать в свою структуру определенные, фиксированные меры внешней помощи, используемые при затруднениях, возникающих у ребенка в процессе работы;

4) обследование не должно быть слишком длительным в силу особенностей работоспособности детей данного возраста, необходимо предусматривать возможность варьирования легких и более сложных диагностических проб.

С учетом указанных критериев для диагностики психологической готовности к школе детей с ЗПР была разработана программа, включающая 5 блоков.

БЛОК № 1. Диагностика пространственного восприятия (методики: «Узнавание фигур» (тест Бернштейна), «Домик» – авт. Н. И. Гуткина).

БЛОК № 2. Диагностика произвольного внимания и регуляции деятельности (методики: «Сравни картинки», «Лабиринт» – авт. Л. А. Венгер, «Мозаика» (адаптированный вариант методики «Кубики Кооса»), «Графический узор» в модификации Н. В. Бабкиной).

БЛОК № 3. Диагностика основных мыслительных операций (методики: «Исключение лишнего», «Матричные задачи Равена», «Логические задачи» – авт. Н. В. Бабкина).

БЛОК № 4. Диагностика общей осведомленности и развития речи (в свободной беседе).

БЛОК № 5. Диагностика сформированности учебно-познавательной мотивации (с использованием опросников Л. И. Божович и Н. И. Гуткиной).

Краткое описание методик представлено в Приложении 1.

Методики «Домик», «Графический узор» используются фронтально, а остальные – индивидуально. Время проведения обследования зависит от индивидуальных особенностей ребенка (темпа работы, уровня утомляемости, колебаний мотивации и т. д.).

Хотим обратить внимание психологов на нецелесообразность формального использования методик, входящих в данную диагностическую программу, приведя в качестве аргументации тезис И. А. Коробейникова о том, что «даже тщательно выстроенные диагностические системы и «комплексы», отвечающие современным требованиям и принципам комплектования заданий, сами по себе не способны дать достоверные ответы на вопросы, ради которых проводилось психологическое исследование… Факты успешного либо неуспешного выполнения ребенком тех или иных заданий являются лишь первичным, элементарным материалом, служащим для осмысленных аналитических заключений и оценок».[8]8
  Коробейников И. А. Современные задачи и проблемы дифференциальной диагностики нарушений психического развития в детском возрасте // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2016. № 3. С. 5.


[Закрыть] Оценка результатов обследования ребенка должна основываться на качественном анализе особенностей его психической деятельности и там, где это возможно, на использовании количественных показателей достижений ребенка.

Оценивая выполнение каждого отдельного задания, анализируют следующие существенные показатели:

– способность ребенка организовать свою деятельность: как он приступает к выполнению задания, насколько выражен при этом этап ориентировки в задании, как протекает сам процесс работы (действия планомерны или хаотичны, характерны ли импульсивные реакции, «полевое» поведение);

– способы работы (рациональные/нерациональные), используемые ребенком при выполнении задания: зрительное соотнесение, примеривание, бессистемные повторяющиеся действия;

– способность ребенка контролировать свою деятельность, замечать ошибки в работе, находить и исправлять их;

– способность ребенка руководствоваться образцом: умение работать по образцу, сличать свои действия с образцом, осуществлять поэтапный контроль;

– отношение ребенка к результату своей работы: проявляет ли он заинтересованность в конечном результате; демонстрирует индифферентное отношение; ориентируется на оценку экспериментатора, а не на сам результат;

– понимание содержания задания, восприимчивость к помощи, способность осуществить перенос показанного способа на аналогичное задание.

Эти данные обязательно фиксируются в процессе обследования в протоколе.

Следует отметить некоторую условность отнесения методик к определенным блокам, т. к. в большинстве своем они являются полифункциональными. Поэтому при анализе результатов диагностики детей по каждому из содержательных блоков рекомендуется пользоваться данными, полученными в процессе всей программы обследования. Так, например, сведения о сформированности пространственного восприятия, полученные при использовании методик, представленных в блоке № 1, могут быть дополнены особенностями выполнения методик «Графический узор», «Мозаика», «Лабиринт» (блок № 2), а информацию о сформированности произвольной регуляции деятельности (блок № 2) можно получить, анализируя особенности выполнения ребенком методик «Домик» (блок № 1) и «Матричные задачи Равена» (блок № 3), и т. д.

Для изучения готовности детей с задержкой психического развития к освоению приемов организации собственной деятельности разработаны определенные ступени стимулирующей и организующей помощи, которая предлагается ребенку последовательно, с постепенно нарастающим объемом внешней регуляции его действий. Объем помощи, который оказывается достаточным для успешного выполнения задания, служит показателем «зоны ближайшего развития», т. е. потенциальных возможностей ребенка, актуализирующихся в совместной работе со взрослым.

При анализе результатов выполнения заданий необходимо учитывать такие характеристики деятельности ребенка, как полнота принятия задания, удержание цели на протяжении всего периода его выполнения, планирование этапов деятельности и их реализация, контроль и оценка результатов.

Весьма целесообразно включать в схему анализа и интерпретации индивидуальных диагностических данных так называемые надтестовые показатели, выделенные И. А. Коробейниковым с целью получения качественно-количественной характеристики психической деятельности ребенка. Эти показатели включают характеристики аффективно-личностной сферы, умственной работоспособности, а также ряд общих качеств, определяющих, наряду с предыдущими, продуктивность интеллектуальной деятельности ребенка.

Подробное описание диагностической процедуры, порядок применения методик и критерии оценки результатов по каждой из них, текстовые и стимульные материалы, а также бланки опросников и заполняемых документов (протоколов обследования, заключения психолога и т. д.) представлены в методическом пособии Н. В. Бабкиной. «Оценка готовности к школьному обучению детей с задержкой психического развития».[9]9
  Бабкина Н. В. Оценка готовности к школьному обучению детей с задержкой психического развития. М., 2015.


[Закрыть]

В следующих параграфах этой главы будут продемонстрированы диагностические возможности предлагаемых тестовых методик, проанализированы типичные для детей с ЗПР результаты их выполнения, а также показано влияние коррекционно-развивающей работы в дошкольном возрасте на личностное и интеллектуальное развитие ребенка, его готовность к началу систематического школьного обучения.

Для иллюстрирования специфики выполнения заданий мы воспользовались результатами исследования готовности к школе детей с ЗПР, являющихся выпускниками дошкольных образовательных учреждений (групп) компенсирующего вида и массовых детских садов, в сравнении с нормально развивающимися сверстниками (Н. В. Бабкина). Обследование проводилось на базе дошкольных образовательных учреждений г. Москвы. В нем приняли участие 160 детей 7-го года жизни, в том числе 70 дошкольников с ЗПР – воспитанников детских садов (групп) компенсирующего вида, 30 дошкольников с ЗПР – воспитанников детских садов общего типа и 60 нормально развивающихся дошкольников – воспитанников детских садов общего типа. Все дети с ЗПР имели соответствующее заключение психолого-медико-педагогической комиссии. Приводимые далее процентные значения относятся именно к этой выборке, однако, как показывает многолетняя практика, представленные результаты являются репрезентативными и выявленные тенденции могут быть отнесены к категории детей с ЗПР в целом.

Характеристика пространственного восприятия

Для исследования процессов восприятия и узнавания, оценки зрительной памяти использовалась методика «Узнавание фигур». Ребенку предъявлялся лист бумаги с изображениями фигур и давалось задание внимательно рассмотреть их. Затем он получал другой лист бумаги с большим количеством изображений. На нем ребенок по памяти должен был найти фигуры, которые были на первом рисунке.

В процессе выполнения задания некоторые из детей говорили: «Мы думали, что нужно просто посмотреть на картинки, и поэтому ничего не запомнили». Повторное предъявление задания (на аналогичном тестовом материале) позволяло детям улучшить свои результаты. Тем самым еще раз подтверждаются низкая продуктивность непроизвольного запоминания у детей с отставанием в развитии и возможность ее увеличения за счет целенаправленной установки на запоминание.

Исследование показало, что почти у половины нормально развивающихся дошкольников процессы восприятия и узнавания сформированы на высоком уровне, тогда как дети с ЗПР, получавшие дошкольную коррекционную помощь, демонстрируют, в основном, средний уровень (53,5 %), а дети с ЗПР – воспитанники массовых дошкольных групп – уровни средний (33,3 %) и ниже среднего (33,4 %). Примерно у 10 % детей с ЗПР обеих групп обнаружились низкий уровень развития перцептивной сферы (восприятие фрагментарное, недифференцированное) и небольшой объем кратковременной зрительной памяти.

Диагностика сформированности перцептивной сферы, а также произвольного внимания проводилась при помощи методики «Домик». Детям предлагалось нарисовать точно такой же домик, как на образце.

Уровень развития пространственного восприятия и произвольного внимания существенно различался во всех трех группах детей. Около 15 % детей с ЗПР, получавших коррекционную помощь в дошкольном возрасте, и треть детей с нормальным развитием выполнили задание на высоком уровне успешности. Эти дети внимательно выслушивали задание, работали сосредоточенно, по завершении выполнения задания сверяли свой рисунок с образцом. Они были заинтересованы в правильности выполнения задания, обращались к психологу за одобрением. Характерно, что никто из детей с ЗПР, воспитывавшихся в массовых группах, на 1-м уровне задание не выполнил.

Для половины детей всех групп наиболее характерным оказался 2-й уровень выполнения задания. В процессе работы дети допускали, в среднем, 2–3 ошибки или неточности. При самостоятельной проверке они замечали ошибки и исправляли их. При этом дети с ЗПР обеих групп отличались от своих нормально развивающихся сверстников более медленным темпом деятельности, неоднократным отвлечением от задания, необходимостью стимулирующей помощи со стороны взрослого.

Для детей с ЗПР, не получавших коррекционной помощи, достаточно характерным оказался 3-й уровень выполнения задания (40,5 %). На этом же уровне выполнили задание 25,3 % детей с ЗПР, воспитывавшихся в группах компенсирующего вида, и 18,6 % их нормально развивающихся сверстников. Эти дети отличались повышенной двигательной активностью. Дошкольники не могли сразу приступить к выполнению задания, часто отвлекались, переспрашивали. Процессы пространственного восприятия у этих детей характеризовались фрагментарностью и малой дифференцированностью. Это нашло отражение в характерных ошибках, допускаемых детьми: одинаковый «забор» с обеих сторон «домика», неправильные угол штриховки и направление «дыма» и т. п. Выполнив работу, дошкольники не сверялись с образцом и поэтому зачастую не замечали пропущенные или неправильно изображенные элементы рисунка. Исправление ошибок было возможно при прямом указании на них психолога. Для успешного выполнения задания этим детям была необходима стимулирующая и организующая помощь взрослого.

4-й (самый низкий) уровень выполнения задания показали только дети с ЗПР (около 10 %). Они практически не пользовались образцом в процессе выполнения задания. У детей наблюдалось более 4 ошибок при копировании образца (отсутствие элемента, неправильное изображение элемента, нарушение пропорций, выход линий штриховки за контур и т. п.). В процессе выполнения задания дети часто теряли цель – копирование образца. Вместо круглого окна (как было в образце) они рисовали квадратное окно, иногда к рисунку добавлялись детали: дерево около домика, солнышко и т. п. Предложение сравнить свою работу с образцом к результату не приводило. Выполнив задание, дети уже не хотели возвращаться к нему. Для исправления ошибок эти дети нуждались в прямом указании психолога.

Итак, характеризуя специфику процессов восприятия и узнавания, можно отметить, что у дошкольников с ЗПР снижен темп, сужен объем, недостаточна точность восприятия, страдают пространственные представления и зрительно-моторная координация. Нарушения процессов приема и переработки сенсорной информации обусловливают недостатки образной сферы, зрительной и особенно слуховой памяти, трудности пространственной ориентировки, которые в последующем будут препятствовать, в частности, овладению чтением и письмом, простейшими арифметическими навыками и т. д.

Особенности произвольного внимания и регуляции деятельности

Изучение произвольного внимания, способности следовать указаниям взрослого и работать по графическому образцу проводилось при помощи методики «Графический узор». Дети должны были перерисовать на тетрадный лист в клетку представленный на образце графический узор (первый этап задания) и самостоятельно продолжить его до конца строки (второй этап задания).

Результаты выполнения задания показали различия между детьми трех групп.

Дети с ЗПР, не получавшие в дошкольном возрасте коррекционной помощи, не смогли выполнить задание на высоком уровне успешности.

Среди детей с ЗПР – воспитанников групп компенсирующей направленности выполнить задание на 1-м уровне успешности смогли около 20 % дошкольников. Перед тем как приступить к выполнению задания, эти дети внимательно рассматривали графический образец, иногда шепотом проговаривая последовательность элементов. Перерисовав образец, они безошибочно продолжали узор да конца строки.

На 2-м уровне успешности выполнили задание 11 % детей с ЗПР, не посещавших коррекционные занятия, и 31 % детей с ЗПР – воспитанников коррекционных групп. При проверке правильности выполнения задания они самостоятельно исправляли допущенные ошибки и неточности. Для эффективного выполнения задания этим детям достаточно было стимулирующей помощи психолога.

3-й уровень успешности выполнения задания продемонстрировали около трети детей с ЗПР обеих групп. Они справлялись с первым этапом задания либо без ошибок, либо самостоятельно исправляя их. Но на втором этапе дети допускали ошибки, выражавшиеся в пропуске отдельных элементов программы действий (что приводило к ее упрощению), замене отдельных элементов узора, выходе за пределы клетки и т. д. Детям трудно было сосредоточиться на целенаправленной деятельности. Особенно ярко это проявлялось в конце работы. Выполнив задание, они не сверяли полученный результат с образцом и поэтому не замечали допущенные ошибки. Для правильного выполнения второго этапа задания детям была необходима организующая помощь взрослого.

У большинства детей с ЗПР, не получавших дошкольную коррекционную помощь, и 20 % детей с ЗПР – воспитанников специализированных дошкольных групп наблюдались затруднения уже на первом этапе выполнения задания (срисовывание с образца) – 4-й уровень. Эти дети затруднялись самостоятельно организовывать последовательность действий и контролировать их. Им была необходима пошаговая помощь взрослого (стимулирующая и организующая) на всех этапах выполнения задания.

Дети с нормальным развитием при выполнении задания точно копировали образец и продолжали узор до конца строки. При этом они либо не допускали ни одной ошибки (1-й уровень – 20 %), либо самостоятельно исправляли ошибки и неточности, сверяя свою работу с образцом (2-й уровень – 60 %). Результаты 3-го уровня отмечались лишь у 20 % таких детей.

Произвольность познавательных процессов изучалась на материале выполнения методики «Сравни картинки». Ребенку давали два очень похожих изображения в детском журнале, в которых содержались 10 неявных различий. Чтобы обнаружить их, нужно было целенаправленно и внимательно рассматривать обе картинки, не отвлекаясь на другие действия и другие иллюстрации в журнале.

На 1-м уровне задание выполнили 12,2 % детей с ЗПР – воспитанников массовых групп, 27,6 % детей с ЗПР – воспитанников специальных групп и около половины нормально развивающихся детей. Все они охотно приступали к выполнению задания, не отвлекались, действовали целенаправленно. По ходу выполнения задания дети сами подсчитывали количество найденных различий.

На 2-м уровне задание выполнили около трети детей с ЗПР, не получавших в дошкольном возрасте специализированной помощи, и половина дошкольников с ЗПР – воспитанников групп компенсирующей направленности. Они охотно принимали задание психолога и старались самостоятельно отыскать различия в картинках. Найдя несколько из них, дети не останавливались, а продолжали сравнивать картинки. Однако более 5–7 отличий им самостоятельно найти не удавалось. Предложение психолога продолжить поиск и привлечение внимания к тому или иному фрагменту рисунка позволяли детям обнаружить практически все различия.

На 3-м уровне задание выполнили 34,8 % детей с ЗПР, не получавших коррекционную помощь, и 12,3 % детей с ЗПР, с которыми проводилась коррекционно-развивающая работа. Эти дети в целом принимали задание психолога. Они начинали старательно искать различия в предложенных картинках, но, найдя несколько из них, считали свою работу выполненной и прекращали поиск. Предложение взрослого посмотреть внимательно и поискать, чем еще отличаются картинки, ни к чему не приводило. Однако указательный жест или подсказка («Посмотри внимательно на котика» и т. п.) помогали этим детям найти еще одно различие.

Самый низкий уровень успешности выполнения задания продемонстрировали в основном дети с ЗПР, не получавшие коррекционной помощи в дошкольный период. После нахождения одного различия они начинали рассматривать все, что изображено на картинке, иногда перечисляя это вслух. Некоторые дети пытались просмотреть весь журнал. Подсказки и указательные жесты психолога, пытающегося привлечь внимание ребенка к картинкам, не давали результата. Выполнение задания было возможным только при активном включении взрослого в совместный анализ рисунков («Посмотри, сколько усов у котика на одной и на другой картинке» и т. п.).

Способность дошкольников организовывать свою деятельность, степень овладения зрительным анализом и синтезом (на наглядно-действенном уровне) исследовались при выполнении ими задания по конструированию плоскостной фигуры по образцу (методика «Мозаика»). Детям предлагалось из имеющегося набора карточек трех видов составить двухцветную картинку по образцу. Деятельность детей по выполнению этого задания оценивалась по следующим параметрам: отношение к заданию, наличие (или отсутствие) периода ориентировки в задании, целенаправленность действий, способ выполнения задания, сформированность операций пространственного анализа и синтеза, осуществление самоконтроля.

Большинство нормально развивающихся дошкольников и только четверть детей с ЗПР, получавших в дошкольном возрасте коррекционную помощь, выполнили это задание на 1-м уровне. Они проявляли сосредоточенность и собранность при прослушивании инструкции. У этих детей наблюдался период ориентировки в задании. Они внимательно рассматривали образец, время от времени переводя взгляд на хаотично расположенные составные элементы. Анализ образца приводил к целенаправленным действиям без избыточного манипулирования элементами. Каждый этап деятельности завершался сличением с образцом.

Для детей с ЗПР оказались характерными 2-й и 3-й уровни выполнения задания.

Дети, относимые ко 2-му уровню успешности выполнения задания (примерно треть детей с ЗПР, посещавших и не посещавших специализированные дошкольные группы), работали сосредоточенно, не отвлекаясь. Мысленное разделение фигуры на 4 элемента представляло для них поначалу трудности. Однако после непродолжительного манипулирования карточками дети правильно выполняли это задание. Часто они сопровождали свои действия речевыми высказываниями, как бы проговаривая предстоящие этапы выполнения задания («Теперь внизу положу такие же карточки – и все!»). Иными словами, эти дети использовали внешнюю речь как средство планирования.

Дети, выполнившие задание на 3-м уровне успешности (около 40 % детей с ЗПР обеих групп), характеризовались менее выраженным периодом ориентировки на образец. Мысленное расчленение вызывало у них трудности. Они выражали сомнение в возможности самостоятельного выполнения задания («Я так не умею»). У некоторых детей задание вызывало повышенную двигательную активность, хаотичный перебор составных элементов. При выполнении задания они нередко разрушали уже правильно составленную часть «мозаики». Столь нерациональный способ действий можно объяснить импульсивностью этих детей, несформированными функциями произвольного внимания, а также недостаточной сформированностью функций пространственного анализа и синтеза. Однако дети данной группы хорошо принимали помощь. После условного деления выполнения задания на этапы и внешнего руководства задание выполнялось ими успешно. Некоторые дошкольники говорили: «Сначала казалось сложно, а получилось просто», «Теперь я сам смогу». Выполнение задания существенно облегчал вопрос психолога: «На что похожа эта мозаика?». Дети отвечали: «А, на вентилятор похожа» или «На цветок похожа», после чего достаточно быстро самостоятельно выполняли задание.

К 4-му уровню успешности были отнесены дошкольники, не справившиеся с заданием. Среди них оказались только дети с ЗПР, бывшие воспитанниками массовых дошкольных групп. Как правило, эти дети, не дослушав задание, либо приступали к хаотичному перебору карточек, либо начинали играть раздаточным материалом. Так, одна девочка собрала вместо «цветка» «елочку» и уверяла психолога, что с заданием справилась; а один мальчик собрал из набора карточек «поезд», разложив их одну за другой, и начал играть. Обучающая помощь позволила всем этим детям в последующем выполнить задание самостоятельно.

Для выявления способности ребенка руководствоваться образцом и поэтапно контролировать свои действия, определения уровня развития наглядно-образного мышления и возможности использовать условно-схематические изображения для ориентировки в пространстве применялась методика «Лабиринт».

Данная методика направлена на диагностику способности ребенка пошагово соотносить рисунок со схемой в соответствии с правилом, организовывать свою познавательную деятельность, действовать в соответствии с целью. При выполнении задания оценивается способность ребенка работать в плане схем и знаков, решать задачу, ориентируясь на ряд признаков, учитывать целое пространство и его отдельные элементы.

При выполнении задания результаты детей с ЗПР, получавших и не получавших дошкольную коррекционную помощь, оказались сходными и достаточно высокими (преобладание первого – 44,4 и 34,6 % и второго уровня – 32,2 и 39,1 % соответственно). Однако следует уточнить, что высокие результаты наблюдались у них преимущественно в ситуации переформулирования инструкции, придания заданию занимательного характера (например, «поиск клада»). Такое задание вызывало у детей повышенный интерес и эмоциональный отклик. По ходу работы дошкольники сами регулировали свою деятельность, приговаривая: «Так, теперь сюда, поворот…».

Около четверти детей с ЗПР при выполнении данного задания нуждались в пошаговой организующей помощи психолога.

Нормально развивающиеся дошкольники в большинстве своем (около 70 %) показали первый уровень успешности.

Детей, совсем не справившихся с этим заданием, не было.

Итак, полученные результаты показали различие трех обследуемых групп детей как по показателям произвольного внимания, так и по другим показателям произвольности деятельности (полноте принятия задания, удержанию цели на протяжении всего периода выполнения задания, планированию этапов деятельности и их реализации, контролю результатов деятельности и т. п.). Дети с ЗПР в целом выполняли задания значительно хуже своих нормально развивающихся сверстников. Наблюдалась существенная ситуационная зависимость успешности их деятельности от участия взрослого и формы предъявления задания. Вместе с тем дети с ЗПР, получавшие в дошкольном возрасте коррекционную помощь, смогли по показателям сформированности произвольной регуляции деятельности существенно опередить дошкольников с ЗПР, с которыми специальная работа не проводилась, и по некоторым параметрам даже приблизиться к возрастной норме. Таким образом, результаты исследования произвольного внимания и регуляции деятельности в контексте психологической готовности к школе позволяют говорить о том, что коррекционно-развивающая работа, проводимая в условиях дошкольных учреждений (групп) компенсирующего вида, существенно повышает произвольность действий и поведения у детей с ЗПР (в том числе действий по правилу и по указанию взрослого). Недостаточная сформированность саморегуляции у детей с ЗПР приводит к тому, что они с трудом усваивают учебные навыки, плохо подчиняются требованиям дисциплины, у них возникают проблемы в общении со сверстниками, что приводит к школьной дезадаптации в целом.