Текст книги "Экспериментально-психологические исследования личности детей с задержкой психического развития"

Наталия Львовна Белопольская
Экспериментально-психологические исследования личности детей с задержкой психического развития

© Когито-Центр, 2004

© Н.Л.Белопольская, 2004

* * *

Введение

Общеизвестен значительный вклад Л.С. Выготского в развитие целостного понимания психики нормального и аномального ребенка. Его подход, базирующийся на оценке качественных новообразований детского возраста, в значительной степени определил последующие отечественные исследования и социальную практику в области дефектологии [4]. Заложенные Л.С. Выготским традиции [8], [9] и в настоящее время служат основой для классификации умственной отсталости, выбора критериев ее диагностики и специальной программы обучения умственно отсталых детей.

Л.С. Выготский был первым, кто указал на ограниченность традиционного подхода к оценке хода нормального и аномального психического развития ребенка, базирующегося на измерении актуального состояния интеллектуальных и личностных качеств. Он предложил оценивать не только актуальный уровень психического развития, но и «зону ближайшего развития», которая отражает психический потенциал развития личности.

Другое важное теоретическое положение Л.С. Выготского – единство аффекта и интеллекта – не нашло достаточного отражения в понимании зоны ближайшего развития ребенка. Однако именно объединение этих двух важнейших положений представляется продуктивным как в теоретическом, так и в практическом отношении.

До последнего времени диагностические исследования интеллектуальных и аффективно-личностных особенностей аномальных детей велись как бы параллельно, только косвенно касаясь друг друга. Рассматривая зону ближайшего психического развития ребенка, ученые в основном обращались к характеристике интеллектуального развития. Не секрет, однако, что результат тестирования когнитивных навыков существенно зависит как от формы подачи инструкции, так и от ситуации тестирования в целом. Каждому исследователю известны случаи, когда ребенок отказывался отвечать или давал неадекватные эмоциональные реакции на ситуацию тестирования, обнаруживал отсутствие интереса к предложенному заданию и т. д. Положительная мотивация, эмоциональное подкрепление, доступная форма предъявления инструкции являются неотъемлемой частью диагностической процедуры, хотя эти моменты зачастую теряются при интерпретации получаемых результатов. Поэтому представляется правомерной гипотеза, что зона ближайшего психического развития ребенка включает две размерности: когнитивную и эмоционально-смысловую.

Понятно, что разные оценочные процедуры могут иметь различные соотношения интеллектуального и эмоционального компонентов. Приведенные ниже экспериментальные исследования процесса выполнения и детьми различных заданий, в которых интеллектуальный и эмоциональный компоненты существенным образом взаимосвязаны и взаимозависимы, открывают возможность для понимания и оценки когнитивных и эмоциональных компонентов зоны ближайшего развития детей.

Доступный для ребенка уровень выполнения тестового задания является в этом случае показателем актуального состояния психического развития, а способ подачи материала и средства, необходимые для его выполнения отражают некоторые резервы психического развития.

Исследование учебных и игровых мотивов в структуре деятельности детей с задержкой психического развития

Было проведено исследование роли учебных и игровых мотивов при выполнении детьми задания «направленные ассоциации» (вариант методики П.И. Зинченко, 1961).

В эксперименте приняли участие 80 детей с задержкой психического развития 7-8 лет и 75 детей с нормальным развитием того же возраста.

Критерием продуктивности деятельности в условиях различной мотивации выступало непроизвольное запоминание слов.

В интеллектуальном отношении задание было доступно детям с задержкой психического развития, хотя и требовало от них большей активности.

Искусственно создавались учебные и игровые ситуации. В учебной ситуации заданию придавался смысл учебной деятельности и его выполнение оценивалось в системе 5-и балльной школьной оценки.

Для изучения игровой мотивации была выбрана игра по правилам, которая представляла собой игру-соревнование 2-х участников. В игре-соревновании по придумыванию парных слов в качестве игровой оценки выступали фишки, выдаваемые за каждый правильный и достаточно быстрый ответ. Победителем считался участник, набравший большее количество фишек в итоге.

Результаты исследования учебных и игровых мотивов при выполнении задания «направленные ассоциации» показали принципиальные различия в структуре деятельности здоровых детей и детей с задержкой психического развития.

Дети с нормальным развитием показали наиболее высокую продуктивность непроизвольного запоминания в серии с учебной мотивацией (М=7,2). Учебный мотив придал выполнению задания смысл учебной деятельности. Дети старались придумывать слова как можно лучше. Их активность была направлена на процесс придумывания, составляющий основную цель их деятельности. Оценка служила дополнительным стимулом, усиливая действие основного смыслообразующего мотива.

В игре – соревновании основной целью деятельности являлось желание выиграть и акцент падал скорее на быстроту, а не на качество придумывания слов, что соответствовало более низкой продуктивности непроизвольного запоминания (М=3,8).

Таким образом, ведущим мотивом деятельности здоровых детей являлся учебный мотив, он представлял собой источник и внешней и внутренней мотивации их интеллектуальной деятельности. В пользу этого вывода говорят данные дополнительной серии экспериментов, в которой задание давалось с глухой инструкцией, не мотивирующей внешне выполнение задания. Оказалось, что задание «направленные ассоциации» представляет для детей с нормальным развитием самостоятельный интерес, вызывает познавательную активность и служит источником мотивации учебного типа. Наличие такой внутренней мотивации свидетельствует о достаточно высоком уровне развития учебных мотивов в целом, в которых познавательная потребность и социальные оценочные мотивы учения слиты воедино.

Дети с задержкой психического развития в отличие от здоровых обнаружили лучшие результаты непроизвольного запоминания в игровой серии, чем в учебной (соответственно М=50 и М=3,1; различия статистически достоверны).

Поведение детей с задержкой психического развития в учебной серии свидетельствовало о том, что основным мотивом их деятельности являлось получение оценки. Ее ожидание вызывало сильные сильные эмоциональные переживания, но не соотносилось с качеством выполнения работы.

Задание «направленные ассоциации» не представляло для них самостоятельного интереса. Выполнение его в условиях внешне не мотивированной деятельности оказалось крайне непродуктивно: после 3-4 ответов деятельность распадалась.

Основное отличие структуры игры детей с задержкой психического развития от игры здоровых детей состояло в том, что детей с задержкой психического развития интересовал не только конечный результат – выигрыш, а и результат каждого ответа. Они не схватывали ситуацию соревнования целиком, а расчленяли ее на отдельные этапы, так что каждый ответ партнеров представлял для детей микроигру-соревнование. Основной целью было получить как можно больше фишек, однако получение фишки было для них неразрывно связано с качеством придумывания. Для выигрыша было необходимо давать правильные и быстрые ответы, но акцент падал в первую очередь на правильность как основное условие получения фишек.

Очевидно, что у детей с задержкой психического развития не возникает соотнесения ближних и дальних целей (по А.Н. Леонтьеву), оказывается недостаточно сформированной функция планирования произвольных действий. В отличие от здоровых более эффективным для них оказывается «пошаговый контроль», чем оценка, которую ставят в конце выполнения всего задания.

Следует отметить, что экспериментальная задача, хотя и была доступна детям обеих категорий, требовала от них разного интеллектуального и эмоционального напряжения.

На предложение повторить игру с более сложным заданием дети с задержкой психического развития почти всегда реагировали отказом в отличие от детей с нормальным развитием.

Дальнейшее усложнение интеллектуальной стороны игры у детей с задержкой развития приводило фактически к ее распаду, в то время как у детей с нормальным развитием интерес к игре усиливался. Таким образом, уровень развития игры по правилам у детей с задержкой психического развития ниже, чем у здоровых и по структуре деятельности и по сложности. Следовательно, предпосылки для развития учебной мотивации оказались и сами недостаточно сформированы.

Проведенное экспериментально-психологическое исследование мотивационной сферы детей с задержкой психического развития школьного возраста показало, что игровые мотивы в структуре их деятельности преобладают над учебными, тогда как у здоровых детей этого возраста наблюдается противоположное соотношение.

Учебная мотивация вызывает у детей с задержкой развития отрицательное эмоциональное отношение и слабо побуждает к выполнению задания.

Игровая организация деятельности оказалась для детей с задержкой психического развития более продуктивной, чем учебная. Однако, уровень развития игры по правилам у детей с задержкой психического развития существенно отличается от нормы. Трудности удержания правила, потребность в эмоциональном подкреплении каждого этапа деятельности усиливаются при усложнении интеллектуальной стороны игры.

Учебная мотивация детей с задержкой психического развития в условиях психического насыщения

Целью исследования являлось изучение характерных особенностей учебной мотивации детей с задержкой психического развития. Изучение учебной мотивации производилось в условиях психического насыщения, так как известно, что они дают возможность наиболее полно выявить побудительную силу мотива. В исследовании приняли участие 25 детей с задержкой психического развития и 25 здоровых детей (контрольная группа) 7–8 лет.

В качестве методики был использован вариант методики И. М. Соловьева (1935) для изучения психического насыщения. Экспериментальный материал представлял собой листы бумаги с напечатанными кружками (большая буква О на машинке). На каждом листе было напечатано 400 кружков, сгруппированных в четыре прямоугольника по 100 штук в каждом.

Эксперимент состоял, из двух серий. В первой ребенку предлагали ставить точки в кружки до тех пор, пока ему не надоест. Если он очень быстро отказывался от задания, то его вновь просили поработать. Когда ребенок категорически отказывался от продолжения работы, первая серия эксперимента считалась законченной. Во второй серии то же самое задание давалось ребенку в условиях учебной мотивации (проведение контрольной работы с выставлением оценки). При этом заранее оговаривалось, что за заполнение 400 кружков будет поставлена оценка «пять», за заполнение 300 – «четыре», за заполнение 200 – «три», 100 – «три с минусом», меньше 100 – «два». Таким образом, ребенок мог сам выбирать любую цель-оценку и действовать в соответствии с поставленной целью.

Результаты исследования показали, что учебная оценка хорошо побуждает к деятельности в условиях психического насыщения детей с нормальным уровнем психического развития. Отказавшись от деятельности в первой серии вследствие психического насыщения, они вновь брались за работу в условиях действия учебного мотива. Все дети ставили себе целью получить «пять» и аккуратно, быстро выполняли требуемый объем работы. Эти результаты согласуются с данными, полученными Л. С. Славиной при изучении психического насыщения у младших школьников, которая показала, что уже с первого класса дети могут достаточно длительно действовать в соответствии с поставленными целями, преодолевая значительные противодействия со стороны других потребностей и стремлений [10].

Дети с задержкой развития показали другое отношение к учебной ситуации в условиях психического насыщения. Большинство из них вообще отказались от выполнения задания на оценку, т. е. учебный мотив не привел к значимому переосмысливанию ситуации. Дети говорили, что они устали, задание надоело, и категорически отказывались выполнять работу. Часть из них приступили к заданию, но поставили себе целью оценки «три с минусом» и «три», «четыре», давая при этом такие объяснения: «Лишь бы не 2», «Мне и 3 хватит», «4 – тоже хорошая оценка».

Таким образом, для здорового успевающего ребенка учебная оценка в силу своего социального значения может выступать как смыслообразующий мотив деятельности, неинтересной и уже вызвавшей психическое насыщение. Преодолевая неприязнь к заданию, ребенок добросовестно и аккуратно выполняет работу. Ставя себе целью получить отличную оценку, ребенок удовлетворяет свою естественную потребность в социально значимом успехе.

Для. детей с задержкой психического развития получение оценки не является побуждением к деятельности, не придает ей значимого смысла. Условия психического насыщения выявляют крайнюю слабость учебных мотивов деятельности у детей этой категории. Даже если дети приступают к выполнению учебной задачи, то цели, которые они ставят себе в получении оценок, занижены. Можно предположить, что такое поведение обусловлено заниженным уровнем притязаний, сформировавшимся под влиянием школьных неуспехов. Однако в данном случае ребенок уже успел убедиться, что задание легко выполнимо и не требует никаких усилий, кроме волевых. Для того чтобы получить «5», нужно только сделать волевое усилие и продолжить, надоевшую работу. Но у ребенка с задержкой психического развития в отличие от здорового такого соподчинения учебного мотива и психического насыщения не происходит. Следовательно, объяснение этому факту надо искать в особенностях мотивационной сферы.

Какой же мотив будет обладать достаточной побудительной силой, чтобы преодолеть феномен психического насыщения у ребенка с задержкой развития? Для выяснения этого вопроса детям, отказавшимся от выполнения задания в учебной серии или выполнившим его частично, было предложено выполнить то же задание в игровой форме.

Игра представляла собой игру-соревнование двух участников в заполнении 400 кружков (согласно объему работы на «отлично» в учебной серии).

Оказалось, что в условиях игровой мотивации дети с задержкой психического развития с удовольствием приступают к выполнению задания и быстро заполняют весь лист, то есть справляются с требуемым объемом работы. Следовательно, игровой мотив помогает им преодолеть желание прекратить работу.

Таким образом, исследование выявило слабость учебных мотивов деятельности у детей с задержкой психического развития. Учебная оценка мало побуждает их к деятельности в условиях психического насыщения. В иерархии мотивов ведущее место занимает игровой, он доминирует над желанием прекратить работу; учебный же мотив подавляется этим желанием.

Чем же объяснить такое резкое различие в отношении ребенка с задержкой психического развития к игровой и учебной ситуациям?

Дело в том, что игровая ситуация создает постоянное эмоциональное подкрепление деятельности ребенка. В учебной ситуации эмоционально значимое подкрепление ждет ребенка в самом конце деятельности. Исходя из этого, можно предположить, что ребенок затрудняется в произвольном регулировании своей деятельности и если он не находит эмоционального подкрепления в самом ее процессе, то уже не в состоянии самостоятельно преодолеть какие-либо трудности и прийти к конечной цели.

Следовательно, коррекционные воздействия в плане усиления учебных мотивов деятельности должны быть направлены на изменения процесса выполнения учебного задания. С этой целью мы попытались несколько изменить процесс выполнения учебного задания в условиях психического насыщения.

На матрицы из кружков были нанесены контурные рисунки, изображающие домик, кораблик, автомобиль или бабочку.

Ребенку давали цветные карандаши. Задание оставалось тем же: ставить точки в кружки.

Для начала необходимо было проверить, будет ли задание в таком виде обладать побудительной силой для выполнения детьми с задержкой психического развития в условиях психического насыщения.

Было обнаружено, что дети, отказавшиеся от деятельности в первой и второй сериях, с удовольствием приступают к заполнению кружков цветными карандашами на листах с контурными рисунками.

Опираясь на этот факт, мы предприняли попытку при проведении «учебной» серии – «контрольной работы на оценку» – предложить ребенку, отказавшемуся от ее выполнения, не простой лист, а с контурными рисунками. По-прежнему оговаривались цели-оценки.

Оказалось, что в такой ситуации дети с задержкой развития охотно берутся за работу и, как правило, доводят ее до конца, т. е. заполняют 400 кружков. Кроме того, оценки-цели начинают играть стимулирующую роль. Выполнив один-два рисунка, ребенок приступал к следующему с репликой: «Я могу и все сделать», «Я могу и на «пять» сделать». Заполнив лист, ребенок требовал, чтобы экспериментатор поставил оценку, причем отлично помнил, что за этот объем обещали поставить «пять».

Следовательно, содержательный, эмоционально привлекательный процесс выполнения задания помогает актуализировать учебный мотив и оценку как стимул. Рисунки как бы дробят деятельность на отдельные значимые, эмоционально окрашенные отрезки и постепенно подводят к выполнению всего задания. Благодаря этому феномен психического насыщения исчезает; отметки из абстрактных и далеких делаются более значимыми и близкими и, в свою очередь, начинают стимулировать деятельность. Выполнив все задание, ребенок требует отличной оценки, так как она, хотя сама по себе и не побуждает к деятельности, является социально значимой.

Исследование показало, что учебные мотивы мало сформированы у детей с задержкой психического развития. В условиях психического насыщения они подавляются желанием прекратить работу, в то время как игровые мотивы доминируют над этим желанием. Для усиления учебных мотивов деятельности оказалось эффективным включение задания в интересную, знакомую для ребенка деятельность. Эмоциональное подкрепление в самом процессе выполнения задания помогло преодолеть психическое насыщение и усилить учебные мотивы деятельности детей с задержкой психического развития.

Исследование уровня притязаний у детей с задержкой психического развития

Цель работы состояла в изучении характерных особенностей уровня притязаний у детей с задержкой развития, которые позволяют выявить отношение ребенка к оценочной ситуации, неуспеху и трудностям в работе.

Для исследования были отобраны 25 детей с диагнозом задержка психического развития на фоне остаточных явлений органического поражения центральной нервной системы и 25 детей с нормальным уровнем психического развития. Все дети были школьниками, их возраст составлял 7–8 лет.

Как известно, подавляющее большинство детей 7 лет хотят идти в школу. И хотя они по-разному понимают и объясняют свое желание, поступление в школу обычно носит положительную эмоциональную окраску [3].

Однако, при психологическом исследовании личности детей с задержкой психического развития мы обратили внимание на то, что учебная ситуация (даже смоделированная в экспериментальных условиях) вызывает у детей отрицательное эмоциональное отношение. Дети часто отказывались от выполнения задания в учебной ситуации, боялись к нему приступить, высказывали опасения, что не справятся. При этом было установлено, что выполнение практически любого задания в учебной ситуации вызывает отрицательное отношение. Выполнение того же задания в игре, как правило, вызывало положительную эмоциональную реакцию ребенка.

Резкое различие эмоциональных реакций при выполнении одного и того же задания в условиях игровой и учебной мотивации позволило предположить, что отрицательное отношение к принятию учебной ситуации в какой-то мере связано с неуверенностью в своих силах, с боязнью получить плохую отметку, т. е. с заниженным уровнем притязаний.

По-видимому, следует говорить не о заниженном уровне притязаний по отношению к какому-либо конкретному заданию или предмету (математика, рисование), а именно по отношению к учебной ситуации в целом, так как отрицательное отношение возникало именно к характеру ситуации, ее смысловой стороне.

Формирование личности ребенка 7–8 лет во многом зависит от учебной деятельности, благодаря ее ведущей роли в психическом развитии. Это значит, что какая-либо реакция ребенка или свойство его личности, систематически проявляясь при воздействии определенных факторов в условиях школьного обучения, может закрепляться, приобретать более стойкий характер и распространяться на другие сферы деятельности. В результате происходит формирование тех или иных черт личности.

Следовательно, заниженный уровень притязаний по отношению к учебной деятельности мог быть своеобразной личностной реакцией на любую проверочную ситуацию, трудности и, в свою очередь, оказывать отрицательное влияние на дальнейшее обучение.

Для проверки этого предположения мы решили исследовать уровень притязаний детей с задержкой психического развития на материале, который незнаком им по учебной деятельности и не напоминает по своему характеру учебного предмета. Мы решили использовать сложение узоров из кубиков Кооса (следует отметить, что дети старшего дошкольного – младшего школьного возраста с интересом относятся к этому заданию и способны довольно длительно, не пресыщаясь, выкладывать различные комбинации из кубиков).

Было подобрано 10 узоров, состоящих из 2 цветов: красного и белого, каждый узор складывался из 4 кубиков. Последовательность усложнения была испытана на учениках 1-го класса. Для исследуемых детей с задержкой психического развития предлагаемые узоры с № 1 по № 5 были абсолютно доступны при самостоятельном сложении в обычной ситуации; узоры с № 6 по № 10 дети могли сложить с небольшой помощью экспериментатора, не отличаясь в этом от здоровых детей.

Методика исследования представляла собой вариант традиционной методики исследования уровня притязаний, предложенной Хоппе [по 7]. Перед испытуемым на стол выкладывали 10 карточек узором вниз, на которых были написаны номера. Узоры располагались по степени усложнения – от № 1 до № 10. Задания оценивались как успешные и неуспешные, хотя и не являлись учебными по существу.

Ребенку объясняли, что передним лежат карточки с номерами узоров, расположенные по степени усложнения. Особый акцент делался на то, что № 1 очень легкий, простой узор «для маленьких детей», а № 10 – очень-очень сложный. Это дополнение в инструкцию мы ввели потому, что придавали большое значение первому выбору ребенка, который показывал, какой трудности задачу он предпочитает. Затем ребенку показывали кубики и предлагали выбрать одну любую задачу.

Проведение такого эксперимента среди успевающих учащихся 1-го класса показало, что уровень притязаний у них формируется в процессе выполнения заданий: после успешного выполнения они брали более трудное задание, а после неудачи – более легкое (рис. 1).

Первый выбор колебался от № 3 до № 6. Исследование детей с задержкой психического развития выявило специфические особенности их личностных реакций. Первый выбор обычно падал на задачи № 1 или реже № 2, т. е. выбирались задачи, заранее отмеченные экспериментатором как самые легкие. Решение первой задачи в эксперименте всегда было успешным. Второй выбор, как правило, падал на следующую по сложности задачу – на № 2 или соответственно № 3. Второй выбор соответственно с техникой эксперимента приводил к неудаче, после чего дети либо сами отказывались от продолжения эксперимента, либо охотно соглашались на предложение экспериментатора прекратить эксперимент. Они говорили, что задания очень трудные, что они не умеют складывать такие узоры, а иногда ссылались на какую-то внешнюю причину: болит голова и т. д. Продолжение эксперимента в таких случаях приводило к тому, что дети последовательно брали узоры и не сложив, выбирали следующий, жаловались на трудности в работе и в конце концов от нее отказывались. В связи со сказанным мы решили прерывать эксперимент, как только ребенок откажется сам или согласится прекратить работу ввиду ее трудности.

Таким образом, были получены следующие результаты.

Рис. 1. Динамика уровня притязания у здоровых детей

√ В данном эксперименте дети с задержкой психического развития всегда выбирали самые легкие задачи.

√ Переживание неуспеха влекло за собой либо отказ от деятельности, либо уход от нее.

Трудности в сложении узоров, в действительности абсолютно доступных детям, носили мнимый характер. Дети часто бросали работу и заявляли, что она очень трудная, даже не пытаясь ее выполнить. Такое поведение детей с задержкой психического развития можно объяснить только отрицательным эмоциональным отношением к экспериментальной ситуации, которая, по всей видимости, воспринималась ребенком как оценочная. Боязнь неуспеха и трудности работы как возможных его причин сталкивались здесь с потребностью каждого ребенка в успехе, в данном случае в похвале взрослого.

Дефицит социально значимого успеха привел к тому, что ребенок любыми средствами стремился сохранить его. Именно, стремясь обеспечить себе успех, ребенок с задержкой психического развития выбирал самые легкие узоры и, стремясь сохранить этот успех, отказывался от решения задач.

Приведенные результаты позволяют сделать предварительный вывод о том, что боязнь трудностей, неуспеха, неуверенность в себе стали характерными чертами личности детей с задержкой психического развития.

Возникает вопрос, насколько стойкими являются эти личностные реакции и возможно ли преодолеть их в экспериментальной ситуации. Постановка этого вопроса правомерна в данном случае потому, что самооценка ребенка в возрасте 7–8 лет очень лабильна и формирование уровня притязаний опосредуется не столько ею, как у взрослого, сколько оценочными моментами окружающей среды.

Установив, что отказы и отрицательное отношение к работе связаны с характером ситуации, мы решили, не меняя экспериментального материала, несколько изменить смысловую сторону задания. Цель этого методического приема состояла в том, чтобы в пределах экспериментальной ситуации по возможности преодолеть отрицательное отношение к предлагаемой работе.

Эксперимент был перестроен следующим образом: когда ребенок отказывался от выполнения задания, исследование уровня притязаний, как таковое, прекращалось и ребенку предлагали научить его складывать любые узоры из кубиков. Это предложение все дети принимали охотно.

Затем детей учили с помощью специальной сетки разбивать узоры (не входившие в экспериментальную последовательность) на 4 квадрата, соответствующие кубикам, а потом уже складывать узор. Таким образом, детям давали в руки орудие, с помощью которого они могли расчленить любой узор на части, увидеть, из каких и в каком положении находящихся кубиков он состоит, и сложить его. Обучение сложению узоров протекало вполне успешно. Сложив 1–2 узора с помощью экспериментатора, ребенок осваивал эту операцию и мог производить ее самостоятельно. Теперь, после обучения, он знал, что получил ключ к решению любых задач и успешность выполнения зависит только от того, насколько быстро он сможет сложить заданный узор.

Нас интересовало, повлияет ли этот факт на отношение ребенка к экспериментальной ситуации и на его поведение в ней. Поэтому, обучив ребенка складывать узоры, мы снова предложили ему экспериментальную последовательность для исследования уровня притязаний. Повторив прежнюю инструкцию, мы предложили ребенку выбрать одну задачу для решения. На этот раз выбор колебался от № 3 до № 6, как у здоровых детей. Решение всегда сопровождалось успехом. Второй выбор всегда падал на более сложные задания. Сложение второго выбранного узора по экспериментальному плану сопровождалось неуспехом. Этот момент мы считали очень важным, так как, по нашим предыдущим наблюдениям, дети реагировали на него отказом от деятельности. Однако после обучения дети не захотели прекращать занятие под влиянием неуспеха, а просто выбрали для решения более простую задачу.

Последующие выборы полностью зависели от предыдущих (как у здоровых детей): после успешного решения дети выбирали более сложный узор, а после неуспешного – более легкий (рис. 2). Следует отметить, что задание выполнялось ими с большим удовольствием: дети не только не хотели прекращать работу, но всячески изъявляли желание продолжить ее. Следовательно, изменение смысловой стороны ситуации способствовало преодолению отрицательного отношения к заданию и формированию адекватных реакций на успех и неудачу.

Рис. 2. Динамика уровня притязаний у детей с задержкой психического развития I – до обучения; II – после обучения

Процесс обучения в данном случае выполнял две функции. Первая функция состояла в том, что ребенку давалось орудие (сетка), которое служило объективным критерием деятельности. «Успех» и «неуспех» из субъективных и непонятных для ребенка реакций взрослого стали объективными и понятными. Кроме того, ребенок теперь знал, что имеет такой инструмент, с помощью которого может сложить любой узор. Это приводило к переосмысливанию ситуации: задача сводилась к сложению доступного узора за заданное время, что вселяло в ребенка уверенность в возможности успеха. При сложении более сложных узоров «сетка» выступала во второй функции – как орудие подлинного обучения, поскольку сложение этих узоров в обычной ситуации вызывает некоторые трудности.

Проведенное исследование показало, что под влиянием школьных неуспехов у ребенка формируется заниженный уровень притязаний, который становится характерной чертой поведения и характера. Однако оказалось, что меняя смысловую сторону деятельности, можно этот уровень корригировать.

В качестве коррекционного воздействия может быть применено орудие, позволяющее ребенку объективно оценивать свою деятельность и дающее обобщенный способ решения определенного класса задач. Организованная таким образом деятельность способствует преодолению неуверенности в своих силах и формированию адекватных личностных реакций у детей с задержкой психического развития.