Текст книги "Игровая деятельность в детском саду. Программа и методические рекомендации. Для детей 3-7 лет"

В возрасте 2–3 лет ребенок познает мир через наблюдение и воспроизведение определенных действий с реальными предметами. В развитии предметной деятельности детей этого возраста выделяются ориентировочные и исследовательские фазы. Ребенку хочется все потрогать руками, узнать назначение того или иного предмета. Называя незнакомый предмет, воспитатель показывает его функции и предлагает его малышу для обследования. В этом возрасте дети любят подражать, но это подражание по сравнению с более ранним этапом жизни ребенка уже подчинено определенным мотивам. Малыш достаточно легко ориентируется в предметном окружении; в процессе действий с предметом для него важно возникающее в ходе игры общение со взрослым, когда тот проговаривает конкретные действия, обращается к ребенку – то есть создаются ситуации, развивающие мышление, эмоции, речь.

Основной формой организации обучения детей в детском саду являются занятия. Дидактическая игра, включенная в занятие, делает процесс усвоения учебного материала увлекательным и интересным. Дети первой младшей группы захвачены самим процессом игры, в которой на первый план для них выступает игровая задача и игровое действие (сложи матрешку; назови животное, изображенное на картинке; найди среди других и подкати ближе большой шар). Интерес к игре подогревается новизной: постановкой новых игровых задач, применением новых игровых действий и материалов. Например, воспитатель предлагает дидактическую игру «Оденем куклу Катю». В разное время года одна и та же игровая задача будет выполняться при помощи разнообразного игрового материала: зимой – это теплая верхняя одежда и обувь, летом – легкая, по погоде. Если в первый раз дети одевают Катю на прогулку, выбирая, что ей надеть из предложенных вещей, по порядку, как показывал воспитатель, то в дальнейшем можно усложнить задание и предоставить им возможность выбора одежды для куклы: на летнюю прогулку кукла возьмет короткую куртку или плащ, зонт или дождевик, пойдет в шляпке или без нее. Игру можно продолжить; она станет еще интересней, если предоставить ребенку больше самостоятельности при одевании на прогулку («Мы одели куклу, а теперь Саша оденется сам. Саша, что ты наденешь сначала? А потом?»). Несмотря на то, что ребенок в действительности одевается с помощью взрослого, побуждения к самостоятельным действиям толкают его одеваться с интересом, вовлекают в игровую ситуацию; за столь успешно выполняемое дело малыша надо похвалить. Остальные дети, глядя на него, будут стремиться одеваться правильно. Таким образом постепенно воспитывается самостоятельность в посильном самообслуживании.

Исследования свидетельствуют о том, что дидактическая игра способствует развитию познавательной активности, если в ходе нее задействованы мыслительные процессы, в результате чего расширяются представления детей о предметах, появляются первые навыки сравнения, обобщения, например, ребенок учится различать разнородные предметы и соотносить их по форме, цвету, величине. Такие игры, как «Овощной магазин», интересны малышу тем, что он может не только разглядывать имеющиеся в магазине овощи, но и ощупывать их, производить с ними различные действия (складывать в кучки овощи круглой формы; расставлять на одной полке овощи большей и меньшей величины; упаковывать в пакеты овощи только красного цвета и т. д.). Таким образом, в 2–3 года ребенок получает самые первые представления о предэталонах формы, цвета, величины. При этом воспитатель ставит в игре дидактическую задачу, удовлетворяя потребность ребенка в игровом действии и общении, через которые решается игровая задача.

Познакомившись с новыми понятиями (например, форма, величина, цвет), ребенок может совершенствовать в дидактической игре свои представления о них. Закрепление представлений, например, о форме, происходит в таких дидактических играх, как «Сделай крышу у домика», «Разные кружки для зайца и лисы» и др. Совершенствование навыков восприятия формы может происходить, если ввести в игры дополнительные правила, условия, усложнения, например, попросить положить в домик разные по цвету коврики не только для зайчика, но и для его братцев, которые придут в гости; спросить у ребенка, для чего еще могут пригодиться кружки в домике лисы. Активизируя воображение малыша, воспитатель придает деятельности творческий характер.

Постоянное обогащение представлений детей происходит не только в ходе специальных занятий, но и в повседневной жизни, в течение дня, проведенного в детском саду, во время различных режимных моментов (утреннего прихода в детский сад, умывания, сборов на прогулку; на улице, во время еды, укладывания спать; в вечерних самостоятельных играх). Это педагог обязательно должен учитывать в своей работе. Например, используя потешки, песенки, приговорки, воспитатель эмоционально-положительно настраивает детей на дальнейшие действия, создавая при помощи образного слова непринужденную атмосферу, в которой очень легко дать им элементарные представления о режимных моментах, о поведении за столом. Приведем пример.

Воспитатель. Посмотрите, ребята, часики идут – тик-так, нам обедать велят.

 
Травка-муравка со дна поднялась,
Птичка-синичка за зерно взялась,
Зайки – за капустку,
Мышки – за корку,
Детки – за молочко.
Вот и нам время обедать пришло.
 

Посмотрите, слоник сел за стол и ест. Он пришел в детский сад в первый раз. У него испачкалась одежда: видите, какой грязной стала рубашка. Давайте научим слоника аккуратно есть. Дети охотно рассказывают слонику правила поведения за столом и подсказывают известные им приемы сохранения одежды в чистоте (повязать передничек, зачерпывать ложку не до самых краев, кушать не спеша, не отвлекаться во время еды и т. д.).

Дидактическая игра «Накормим гостя» превращается в веселое занятие, во время которого дети кормят своих друзей: мишек, кукол, обезьянок, собачек. Игровая задача выполняется с желанием; игровое действие заставляет детей быть сосредоточенными («Посмотрим, чей гость будет больше всех доволен обедом и ни разу не испачкается»). Выполнение игровых правил (после еды сказать «спасибо», встать из-за стола и задвинуть стул) придает игре слаженность.

Очень увлекают малышей третьего года жизни дидактические игрушки (пирамидки, кубики, матрешки), действия с которыми способствуют совершенствованию координации движений руки, развивают глазомер. Воспитатель учит их складывать пирамидки разных цветов, разных форм и величин, также показывая и варианты цветовых сочетаний. Например, детям предлагают различить по величине два предмета: подобрать большой мяч для слоника и маленький мячик для мышки. Затем педагог усложняет задание: нужно подобрать два одеяла одинакового цвета («Слоник и мышка дружат, они любят, чтобы у них все было одинаковое. Вот два одеяла желтого цвета. Скажите, какое подойдет для слоника, а какое – для мышки?»).

Воспитатель учит детей различать свойства известных им предметов, предлагающихся в неожиданных обстоятельствах. Например, рассматривая игрушки в групповой комнате, они учатся выделять свойства этих знакомых предметов: вот на столике большой слон, вот маленькая собачка; на полке сидят большой белый зайчик и его друг, маленький серый зайчик; тут матрешки выстроились в ряд, чтобы петь, а последней стоит самая маленькая. Педагог помогает обследовать предметы, которые дети видят каждый день, но не обращают внимания на их признаки, например, вместе с ними производит многократные действия с матрешками (складывание и раскладывание, соотнесение по величине). По мере приобретения навыка действий с игрушками-вкладышами и различения деталей, из которых они состоят, дети начинают играть с целиком собранной игрушкой в сюжетные игры, с удовольствием используют ее в самостоятельной деятельности (игрушки выступают в роли «дочек»).

Педагог закрепляет полученные детьми знания и совершенствует их восприятие в игре. Например, для наилучшего запоминания и различения цветовой гаммы можно применить методику «Заборчик»: на специальных заготовках дети подбирают или рисуют полоски-заборчики ровно и красиво, подбирая цвета. Специалисты советуют как можно раньше вводить в занятия все основные цвета. Для этого используют специальные дидактические упражнения на различение цветов («Найди красные и желтые цветы», «Нарисуй солнышко и тучу», «Раскрась коврик», «Что нарисуем этой краской?»). В процессе таких упражнений воспитатель подбадривает ребенка, помогая ему не только словом, но и прикосновением, взглядом, выразительной мимикой. Познакомив детей с некоторыми цветами, формами и величинами, можно усложнить задачу и предложить дидактическую игру на сочетание известных свойств предметов («Выложи узор»), в которой ребенку предоставляется возможность украсить ковер для любимой бабушки при помощи мозаичной техники, наборов разрезных картинок, где сочетаются разные цвета, формы и величины.

В дидактической игре могут применяться кубики: цветные или имеющие на одной стороне часть разрезной картинки, которую надо составить. В первой младшей группе необходимо показать детям способы действий с такими кубиками; научить рассматривать картинку, выделяя в ней составные части, соотносить части и целое. Хорошим приемом для введения в игровую ситуацию служит использование коротких стихотворений, загадок.

Воспитатель.

Были мы у бабушки – накушались оладушек,

Были у Татьянки – кушали сметанку

Ну а дед Тимоха дал стручок… (гороха).

Посмотрите на рисунок: на одном кубике – верхушка стручка, на другом – его серединка, а на третьем – хвостик. Как сложить горошек? Правильно – составить кубики рядом, картинка к картинке.

Знакомясь с явлениями природы, дети с интересом играют в дидактические игры «Холодно – жарко», «Соберем листочки», «Сухой – сырой» и др., с помощью которых на прогулке можно узнать, как изменяется погода, как подобрать листья (цветы, травинки, веточки) по цвету, из какого песка (снега) можно построить прочный дом (куличик). Придя с улицы, дети могут взять наглядное игровое пособие и с помощью вертящегося диска (на нем на противоположных сторонах нарисованы солнце и туча с дождем, зимний и летний день) определяют, когда можно повести куклу на прогулку. В другой игре собранные во время прогулки на участке листочки можно расположить по величине (от маленьких – к большим и наоборот). Для того чтобы научить детей различать различные свойства предметов и явлений, надо организовывать наблюдения за этими предметами и явлениями, сопровождая их разъяснением, беседой. Очень важным является приобретение сенсорного опыта, так как именно посредством чувственного познания ребенок получает основные знания об окружающем мире. Знания, полученные чувственным путем, хорошо усваиваются, оказываются наиболее прочными. Дидактические игры и игрушки помогают подвести детей к пониманию свойств и качеств чувственно воспринимаемых явлений. При восприятии музыки дидактическую роль могут выполнять музыкальные игрушки и инструменты. Так, формируя у детей динамический слух, можно использовать бубны разной величины. Малыши могут ударять в большие бубны – «как гром гремит», потом в маленькие – «как дождь тихо стучит», затем тихо и громко выразительно хлопать в ладоши – «громко топает слон», «тихо идет слоненок».

Исследователи считают необходимым привлечение немузыкальных средств при восприятии музыки. В играх малышей широко используются наглядные пособия, дающие представления о характере и содержании музыки, о музыкальных образах, жанрах и средствах выразительности. Такие пособия используются педагогом в разных видах музыкальной деятельности: при слушании музыки, в музыкально-ритмических движениях, при пении и игре на музыкальных инструментах. При помощи музыкально-дидактических пособий воспитатель и музыкальный руководитель целенаправленно формируют у детей музыкальную восприимчивость, влияющую на развитие общей музыкальности и творческих способностей.

Н. А. Ветлугина выделяет следующие виды игр на развитие музыкально-сенсорных способностей: настольные, подвижные и хороводные. Детям первой младшей группы пока недоступны настольные и хороводные игры, но они с удовольствием играют в подвижные дидактические игры, изображая вслед за воспитателем маленьких барабанщиков, стоящих на месте и ударяющих в барабан, или марширующих по площади солдат. И. Л. Дзержинская считает, что на ранних этапах развития детей подражание взрослому следует рассматривать как активную форму деятельности, но если выполнять задание только по показу педагога, это может привести в дальнейшем к отрицательным последствиям, поэтому на каждом музыкальном занятии надо предусмотреть самостоятельные музыкальные действия ребенка. Воспитатель стимулирует активность детей так, чтобы они реагировали на смену музыкальных образов: «Где у нас смелые барабанщики? Уже звучит их музыка! Барабанщик удалой нам кивает головой, в руки палочки он взял, барабан загрохотал!», «Вот на площади парад, собрались здесь сто солдат. Шагом марш, солдаты!» – и дети охотно и вполне самостоятельно выполняют необходимые по сюжету игры движения.

В задачи музыкального воспитания входит развитие у детей этого возраста навыков музыкального восприятия: игровое действие помогает им в увлекательной форме воспринимать и сравнивать некоторые свойства музыки и потом действовать в соответствии с ними. Однако исследователи, в частности, Н. А. Ветлугина, предупреждают о том, что излишняя подвижность и соревновательность в музыкально-дидактических играх приводит к выхолащиванию самого духа музыки: такая игра требует внимательности, слуховой сосредоточенности. Ребенок, вслушиваясь, эмоционально отзывается на художественный образ, а воспитатель при помощи верно поставленных вопросов выясняет степень усвоения учебного материала. С детьми первой младшей группы могут проводиться музыкально-дидактические игры «Какой инструмент играет?», «Звуки высокие и низкие», «Чей домик?» и др. Задача педагога в такой игре состоит в том, чтобы помочь ребенку выделить, услышать свойства и выразительные возможности музыки, голоса, инструмента, называя их в процессе ознакомления и последующей работы.

Часто для наилучшего усвоения учебного материала применяют дидактические упражнения, в которых производится многократное игровое действие; в результате ребенок достигает поставленной воспитателем цели, у него развивается самостоятельность. Так, в изобразительной деятельности очень важно с самого начала привить детям умение следить за своей рукой во время рисования кистью, ощущая нажим, форму движения. Необходимо вводить специально подобранные игровые упражнения, которые носят яркий, образный характер; ставят перед малышом конкретные игровые задачи; способствуют выявлению творческого потенциала, развитию воображения («Намотаем клубочек ниток», «Пусть на море поднимутся большие волны», «Пошел частый дождик»). Т. С. Комарова советует педагогам с самого начала обучения формировать правильные графические навыки, не дожидаясь закрепления неправильных. Отрабатываемый в упражнении навык должен входить в решение последующей изобразительной задачи. Для правильного выполнения движений необходима словесная инструкция: «Вот пятнышко на варежке, еще одно, еще красивей», «Раз – дорожка, два – другая, вот какая, золотая».

После освоения формообразующих движений и рисования отдельных узоров можно провести игру «Рукавички для Мишки». В гости к детям приходит Мишка и приносит свои варежки, которые ему совсем не нравятся. Воспитатель предлагает украсить Мишкины варежки узорами; после украшения рукавичек пятнышками, линиями и точками показывает все готовые изделия детям и Мишке. Мишка рассматривает рукавички, хвалит детей и просит украсить варежки его приятелей – Пятачка и Кролика. Дети, используя мозаику, с помощью педагога составляют на двух больших варежках-основах (обведенный фишками контур варежки на панели) красивые узоры. Дидактическую игру-занятие можно закончить веселой песенкой и пляской.

Дидактические игры являются важным средством сенсорного воспитания, способствуют развитию интеллектуально-эмоциональной сферы, пробуждению интереса к обучению. В этом возрасте ребенок осваивает действия с предметами, познает окружающий мир. Воспитатель должен приучать детей следить за своими действиями, в процессе которых он называет основные свойства предметов, показывает способы действия с ними, выражает свое положительное отношение к происходящему.

Дидактическая игра должна быть интересной, увлекать детей своим содержанием, чтобы педагог мог использовать их умственные усилия в сочетании с двигательной активностью; это позволит легко добиваться решения поставленных задач, вносить в обучение усложнения, варианты.

Вторая младшая группа
(от трех до четырех лет)

В первой младшей группе в руководстве целостным сюжетом педагог уделял особое внимание игровому действию, через которое включал ребенка в совместную игру. В то же время закладывались предпосылки перехода от предметной игры к сюжетной, и внимание детей переключалось с самого предмета на персонаж и сюжет. В 2–4 года ребенок активно переходит от предметного взаимодействия к воспроизведению человеческих взаимоотношений, в его игре отражаются нормы и правила социальных контактов, которые воздействуют на становление его нравственной сферы. Кризис трех лет сопровождается желанием ребенка действовать все более самостоятельно: одеваться, выбирать пищу, производить постройки, устанавливать правила в игре. Тенденция к самостоятельности отражает его стремление жить общей со взрослым жизнью, принимать в ней активное участие, а не только следовать чужой воле. Воспитателю на данном этапе необходимо устанавливать новые формы взаимодействия с ребенком, давать ему возможность проявить себя.

Взрослый, несмотря на потребность ребенка действовать самостоятельно, интересен малышу как носитель разнообразной информации. Поэтому, играя самостоятельно, ребенок ощущает потребность постоянно общаться со взрослым для того, чтобы тот посмотрел, выразил свое отношение к его постройке, действиям: «Хорошо ли у меня получилось? А как надо?», «А где сделать дорожку?», «Откуда взять кирпичики?» и т. д.

В сюжетной игре с использованием игрушек происходит обогащение ее содержания посредством объединения отдельных действий: медвежонок моет лапы – ест – спит. Применяя методы прямого и частично косвенного руководства, воспитатель способствует развитию коротких игровых цепочек. Игровые цепочки могут наращиваться и образовывать различные сюжетные линии. Например, мама причесывает дочку – дочка надевает платье – мама кормит дочку – ведет дочку в детский сад. Или иначе: мама причесывает дочку – готовит завтрак – кормит дочку – мама уходит на работу – дочка играет дома. Выстраивать такие цепочки можно путем наводящих вопросов («Что теперь будет делать дочка? Нужно ли ей убрать со стола? Почему мама спешит?»), соответствующей организации предметной среды и уточнения игровой ситуации («Вот домик, здесь живут мама и дочка. Скажи, куда они так рано собрались?»).

Через режиссерскую игру ребенок приобретает умение разыгрывать сюжеты, действовать за всех персонажей, объединять различные сюжетные линии; совершенствуется его умение вставать на позицию персонажа. В режиссерских играх отражается повседневный быт, окружающий ребенка; происходит оперирование понятными ему представлениями. Малыш способен охватить ситуацию в целом: кукла-дочка пришла с прогулки, будет раздеваться, мыть руки, мама покормит ее обедом. Постепенно развивается умение принимать на себя роль, говорить от лица персонажа и отражать его настроение, эмоции; ребенок овладевает ролевым поведением.

В самом начале развития ролевой игры ребенок еще не называет себя именем персонажа. Например, малыш везет лошадку, потом берет палочку, стучит ею по полу: «Эй, лошадка, но-но!» В ответ на вопрос: «Кто везет лошадку?» – ребенок называется своим именем: «Саша везет». Сюжетно-ролевая игра позволяет детям брать на себя роль, способствует развитию мышления в плане образов и представлений. Для формирования способности вживаться в роль, в образ воспитатель учит детей сопереживать конкретному герою, комментируя игровую ситуацию и уточняя их действия.

Воспитатель. Уснули все звери в цирке, только Сашина лошадка не спит. Она заболела. Саша, ты – дрессировщик? Тебе жалко лошадку? Лошадка кричит, зовет: «И-го-го!». Что ей нужно дать? Дай сена, напои водой, дай лекарство.

В следующий раз Саша снова везет лошадку. На вопрос воспитателя: «Кто везет лошадку?» – Саша отвечает: «Я – дрессировщик! Но-но, лошадка!».

Современные дети плохо представляют себе производственно-профессиональные роли взрослых. По телевидению показывают врачей, рекомендующих те или иные препараты, но мало рассказывают о профессиях врача, учителя, рабочего и многих других. Нередко на экране предстают лица сомнительных профессий, герои с агрессивным характером, с которых дети копируют внешние манеры поведения. Очень мало специальных телепередач для детей. В такой обстановке ребенку трудно правильно уловить «образ будущей взрослости». Показать, что жизнь интересна, что она может быть насыщена увлечениями, полезной деятельностью, может только чуткий к нуждам ребенка взрослый.

Необходим тесный контакт воспитателя с родителями. Совместно организованная работа по обеспечению методического сопровождения семьи в области развития игровой деятельности детей может включать в себя открытые педсоветы, деловые игры и тренинги, родительские клубы, консультации, встречи и другие формы деятельности семьи и дошкольного учреждения. Педагог должен помнить о том, что именно он являет собой тот образ будущей взрослости, к которому будет стремиться ребенок. Формированию опыта нравственного поведения способствует самодеятельная игра, так как у ребенка в ходе обыгрывания различных ситуаций возникает желание подражать положительным героям, стремление быть похожим на них. На этом этапе одной из основных задач педагога является передача детям способов ролевого поведения. В этом помогают ролевые обучающие игры. Например:

Педагог приносит игровой набор и объявляет, что сейчас начнется игра в магазин, только играть будут игрушки.

Воспитатель. Это кукла Маша. Она – продавец. У нее белый фартук. Маша ставит весы, кладет овощи и ждет покупателей. Вот и первый покупатель. Это ежик Топ, он просит Машу: «Дай мне, пожалуйста, килограмм яблок». Маша продает Топу килограмм яблок; она набирает яблоки в пакет, взвешивает на весах, берет у ежика деньги и отдает ему пакет с яблоками. Как вы думаете, что скажет Топ, когда получит яблоки? А что ему ответит Маша? Кто из вас будет покупателем?

Затем воспитатель предлагает кому-нибудь из детей встать за прилавок вместо Маши и сыграть ее роль.

Посредством таких игр у детей постепенно формируется умение соотносить сюжет с определенными действиями и атрибутикой, которые требует роль.

Воспитатель ставит рядом двух девочек, предлагает им надеть белые колпачки, дает в руки кастрюлю и поварешку и спрашивает: «На кого вы теперь похожи?». Предлагает девочкам стать поварами в детском саду и кормить ребят. Повара варят суп, затем рассаживают кукол и кормят их обедом. Воспитатель спрашивает у детей, будут ли они есть суп, приготовленный такими проворными поварами, и они включаются в игру (по желанию).

В этом возрасте дети с помощью воспитателя уже могут выделить разные наборы взаимозависимых ролей и их ролевое соподчинение (папа – дети, продавец – покупатель, врач – больной и т. д.). Вместе с тем необходимо показывать им реальный труд людей, специально создавая ситуацию наблюдения за работой взрослых, например, во время экскурсии по детскому саду. Малыши вместе с воспитателем могут заглянуть в комнату, где шьют костюмы для предстоящего праздника, чтобы увидеть, как делается выкройка, раскраивается материал, и, наконец, из кусков ткани получается целый костюм – наряд для Золушки. В следующий раз дети с интересом осмотрят помещение прачечной и увидят, как работают стиральные машины, как в них загружают белье, как его, уже чистое и почти сухое, развешивают на веревке для досушивания или помещают в сушильный шкаф. В процессе работы по расширению представлений о профессиональном труде педагог должен подбирать художественную литературу по теме, проводить беседы, обсуждать увиденное и прочитанное, чтобы выявить степень усвоения знаний и закрепить их, включая детей в ролевую игру, в которой они смогут отразить свои впечатления.

В процессе игры ребенок этого возраста использует игрушки и необходимые для игры материалы. Часто можно наблюдать, как воспитатели, стараясь сберечь игрушки от поломки, а также для того, чтобы они «не пачкались и не пылились зря», убирают игрушки в шкаф или на недосягаемую для детей высоту; не разрешают им брать на прогулку новые игрушки. При этом игра детей значительно обедняется, они скучают на прогулке, начинают просто бегать друг за другом; возникают конфликтные ситуации. В результате отрицательных эмоций взрослые и дети испытывают в процессе общения не радость, а раздражение и горечь. Педагог должен помнить, что именно игрушки обогащают жизнь малышей, обеспечивают приток новых эмоций, дают толчок к возникновению и развертыванию сюжетно-ролевой игры, определяя ее содержание. Специалисты советуют периодически убирать игрушки, которые долгое время служили основой для игры, и доставать другие, чтобы вызвать новые игровые замыслы. В самом начале развития ролевой игры именно игрушка является источником творческой мысли ребенка, служит организующим началом в игре. Чем разнообразнее ассортимент игрушек и игровых материалов, тем богаче игровой замысел, а следовательно, сильнее действует воображение, активнее творческие проявления детей.

Воспитатель постоянно должен наблюдать за играми малышей, чтобы вовремя заметить момент, когда игра заходит в тупик. В данной ситуации важно оценить состояние игры и предложить продолжить ее, внеся новую игрушку и вызвав поворот в сюжетной линии («Смотри, вот и бабушка пришла, пора пить чай»), либо запустить игру при помощи нового предмета-заместителя, например, брусочка, взятого вместо молотка («Я увидела, что тебе нечем забить гвоздь»); в случае конфликтной ситуации успокоить ребенка и отвлечь его.

Исследователи считают, что по мере овладения способами игровой деятельности организация предметно-игровой среды усложняется за счет увеличения количества игрушек и использования предметов полифункционального назначения. Необходимо предоставлять детям возможность пользоваться атрибутами, предметами и игрушками в игровых зонах и уголках. Для игры в магазин, в больницу, в парикмахерскую, в путешествия на корабле, на машине отведенные зоны могут быть оборудованы как стационарно, так и временно и сменяться с возникновением нового игрового замысла. Во второй младшей группе стационарных зон должно быть несколько, так как дети постепенно осваивают ту или иную территорию игры и для них важно, чтобы все имело привычное место для продолжения игры в следующий раз. Динамичные зоны предполагают подвижность и сменяемость игровых замыслов и решений. В таких зонах могут располагаться игровые модули (неоформленные и полифункциональные предметы: бруски, кубики, дощечки, бумажки, кусочки ткани, камешки, детали предметов, игрушек), которые могут применяться в качестве подручного и заместительного материала. В этих зонах можно достаточно быстро изменить предметную обстановку, создать новые условия для игры. Н. Я. Михайленко считает, что в управлении самостоятельной игрой младших дошкольников важным моментом является предварительная организация взрослым предметно-игровой среды, ее специфическое изменение и обновление, так как предметная обстановка определяет для малышей сюжет игры.

Хорошим сюрпризом для детей будут постройки, периодически возникающие во время их отсутствия в игровых уголках групповой комнаты. Подойдя к постройке, сделанной воспитателем во время дневного сна, ребенок начинает манипулировать отдельными предметами; в процессе этих действий у него появляется замысел новой игры. Малыш дополняет недостающие детали, оборудование, используя заместители, перекраивая игру на свой лад. Возникают новые персонажи, в игру вовлекаются другие дети, обрадовавшиеся такой сложной и красивой постройке, – игра набирает ход и может продолжаться достаточно долго.

Одной из трудностей, возникающих в подобного рода играх, является неумение детей ладить между собой. Если игра начинается с подачи взрослого, по его предложению, то сюжетные линии сразу во многом определены: вот озеро, а вот утка ведет утят купаться. Когда же дети видят перед собой неизвестное сооружение, постройку для игры, то они должны определить ее назначение, функциональные возможности. Ребенок, первым увидевший постройку (например, воспитатель построил целый комплекс из подручных материалов: дворец, башни, дома, площадки, мосты), сразу пытается действовать. Подоспевшие малыши подходят к постройке с другой стороны, реализуя свой, новый замысел. Воспитатель, создав такую полифункциональную предметную среду, должен позаботиться о том, чтобы дети могли соотносить свои интересы и желания, уважали чужое творчество и труд. Поэтому еще до того, как малыши встанут с кроваток, педагог должен попросить их поскорее одеться, потому что в игровой комнате их ждет сюрприз; тот, кто увидит и раньше всех отгадает, что это такое и для чего это нужно, первый начнет игру. Педагог приводит детей в комнату, они рассматривают постройку и обмениваются впечатлениями. Затем с помощью взрослого дети играют, следуя замыслу.

Детские замыслы не стойки и распадаются, едва возникнув, поэтому педагог должен постоянно заботиться о формировании у детей умения вести игру, опираясь на замысел. Этому надо начинать учить их как можно раньше именно в предметно-игровой деятельности. Детям второй младшей группы доступно понимание смысла их деятельности. Для определения смыслового содержания игры воспитатель должен с помощью уточняющих вопросов побуждать детей к ее дальнейшему планированию, развитию, речевому сопровождению («Скажи, Владик, куда отправится твой паровоз? Кто будет машинистом? А где же разместятся пассажиры, которые ожидают посадки?»).

В совместной игре воспитатель должен научить детей общаться, взаимодействовать в конкретных ситуациях, объяснять выбор роли, поступка. Именно при анализе конкретных действий, ситуаций проявляется эмоциональное отношение ребенка к обыгрываемому сюжету, персонажу. Дети этого возраста в основном еще продолжают играть «рядом», но интерес побуждает их все чаще обращаться к товарищу, например, заглядывать на площадку к соседу, чтобы узнать, чем он занимается. Малыши пытаются обмениваться игрушками («Дай мне трактор, а то у меня машина здесь буксует»), идеями и советами («Ты бы лучше здесь другую дощечку приставил»), взаимодействуют по просьбе воспитателя («Мишенька, ты хороший водитель! Отвези, пожалуйста, кирпичи на Алешину площадку»). Воспитатель выступает в роли организатора, координатора и вдохновителя в их сюжетно-ролевой игре. Он направляет начавшуюся игру в нужное русло, способствует увеличению количества ролей в игре, устраняет конфликтные ситуации, вызывает речевую активность детей в ролевом диалоге.