Текст книги "Личностные особенности развития интеллектуально одаренных младших школьников"

Согласно основным положениям концепции А.М. Матюшкина, одаренность характеризуется интегральностью: включает во взаимосвязи познавательную, эмоционально-потребностную и волевую сферы.

Таким образом, исследователем были выделены факторы, составляющие структуру одаренности, понимаемую им как интегральную, проявляющуюся на всех уровнях индивидуального развития:

1. Доминирующая роль познавательной мотивации;

2. Исследовательская творческая активность, выражающаяся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем;

3. Возможность достижения оригинальных решений;

4. Возможность прогнозирования и предвосхищения;

5. Способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки.

Предлагаемая автором концепция направлена на преодоление односторонних представлений о высших способностях как преимущественно интеллектуальных; она также позволила раскрыть одаренность как общее основание творчества в любой профессии, как предпосылку становления и развития творческой личности [67].

Известный исследователь в области одаренности К.А. Хеллер в разработанной им Мюнхенской многоаспектной модели определяет одаренность как индивидуальные (когнитивные и мотивационные) личностные предпосылки высоких достижений в одной или более областях. При этом развитие способностей понимается им как взаимодействие или как продукт взаимодействия индивидуальных внутренних задатков и внешних факторов социализации [130].

Многомерные модели одаренности были разработаны также Ф. Ганье или К.А. Хеллером и Хани. В модели Ф. Ганье были выделены интеллектуальные, креативные, социально-аффективные, сенсомоторные и другие виды способностей, а также различные области приложения таланта (искусство, спорт, экономика, естественные науки и техника, воспитание, здравоохранение и т. д.). Оформление таланта происходит под влиянием надежного Moderatoransatz (интра– и интерличностного катализаторов). В Мюнхенской модели «одаренность» и «талант» не рассматривались как различные понятия, разграничивались различные формы одаренности, относительно независимые в содержательном плане, которые важны для достижения в отдельных областях [130].

По мнению К.А. Хеллера, определения одаренности не являются самоцелью, а служат, например, для диагностирования учеников, которым стоит помочь. Было бы полезным следующее определение: «одаренность» – это индивидуальные способности к выдающимся достижениям по сравнению с референтной группой. Достоинство определений одаренности, связанных с критерием достижений, – в относительно ясном решении того, действительно ли человек одаренный. В тоже время им присущ один серьезный недостаток, а именно: риск не заметить тех одаренных, развитию потенциала которых препятствовали мотивационные или иные некогнитивные личностные характеристики и условия социализации, и не предоставить им помощи [130].

Мюнхенская многоаспектная модель одаренности показала влияние на критерии достижений не только когнитивных предсказателей одаренности, но и некогнитивных (например, мотивационных) личностных факторов, а также связь социокультурных условий. Среди компонентов данной модели выделяются: личностные характеристики (некогнитивные); факторы одаренности (интеллект, креативность, социальная компетентность и т. д.); характеристики окружения; области достижений.

В Мюнхенском лонгитюдном исследовании одаренных школьников были проанализированы различные аспекты развития одаренности в школьном возрасте, рассмотрено влияние личностных факторов и факторов окружения на успешность школьной и внешкольной деятельности. Согласно результатам исследований высокоодаренные отличались от среднеодаренных диагностически значимыми личностными параметрами:

• высокие интеллектуальные способности;

• выдающиеся креативные способности (например, оригинальность, гибкость, разработанность);

• способность к более быстрому усвоению и выдающаяся память;

• интеллектуальное любопытство и стремление к знаниям;

• интернальный локус контроля и высокая личностная ответственность;

• убежденность в собственной эффективности и самостоятельность суждений;

• позитивная академическая «Я-концепция», связанная с адекватной самооценкой.

Кроме того, высокоодаренным была свойственна мотивация к достижениям, настойчивость, устойчивость к стрессу и другие личностные качества [130]. В России мюнхенские тесты, специально предназначенные для измерения высоких уровней интеллектуальной одаренности, были адаптированы и используются в исследовательских целях [1].

На взаимосвязь между уровнем интеллекта и личностными особенностями указывала Н. Хаан. На основе данных лонгитюдного исследования Н. Хаан сделала вывод, что механизмы преодоления трудностей связаны с ускорением роста интеллекта (позитивными изменениями интеллекта), а защитные механизмы – с замедлением роста интеллекта (негативные изменения интеллекта) [164].

Российский ученый, применившая лонгитюдный метод в изучении одаренности школьников, Е.И. Щебланова, определяет ее как высокий творческий потенциал – единую и целостную характеристику ребенка, складывающуюся в процессе его психического развития в результате системного взаимодействия познавательных, мотивационных, эмоциональных и других личностных свойств, а также условий окружения, и составляющую особо благоприятную внутреннюю предпосылку дальнейшего развития. В структуру одаренности автор включает интегральные характеристики (внутренние факторы, подсистемы): интеллект, креативность, мотивацию развития (познавательная активность, надежда на успех, академическая самооценка), мотивацию адаптации (боязнь неудачи и тревожность), особенности саморегуляции и самосознания. Эти характеристики представляют системные качества, отражающие общевозрастные, особенные (специфичные для одаренных) и индивидуальные закономерности развития одаренного ребенка [148].

При наличии широко распространенных подходов, связывающих одаренность с определенными личностными чертами, примечательна мысль А. Танненбаума о том, что самое трудное в определении личностных особенностей одаренности – это отсутствие полной уверенности того, какие из этих личностных особенностей отвечают хотя бы частично за человеческий талант, какие просто ассоциируются с ним, а какие сами являются его продуктами [174].

Еще одна линия современного рассмотрения проблемы одаренности заключается в признании роли социальной среды, культуры как такой инстанции, которая оценивает и определяет феномен одаренности.

С этой точки зрения «одаренность» – это то, что считается и признается таковой в данном конкретном культурно-историческом контексте. Литература по вопросу одаренности последних лет изобилует примерами того, как одно и то же научное открытие, одно и то же творение искусства может быть причислено к рангу гениальных, а может попросту остаться незамеченным в зависимости от установок, идеалов и представлений конкретного общества. В этом смысле одаренность понимается уже не как свойство самого индивида как отдельной самостоятельной (и изолированной) единицы, а как некое новое качество, возникающее в контексте взаимодействия индивида с его конкретным социальным окружением.

Идеи социокультурной парадигмы в наибольшей степени созвучны культурно-исторической школе Л.С. Выготского, а также представлениям об одаренности как продукте высокого уровня развития исследовательской активности [118].

Итак, одаренность с точки зрения этой концепции – это не одномерная (односторонняя) жестко фиксированная черта или качество отдельно взятого индивида, а многомерное и многоплановое проявление человеческой индивидуальности, которое не фиксировано от рождения, а претерпевает развитие на протяжении всего жизненного пути человека и получает свою определенность (конструируется) только в контексте взаимодействия человека и его социального окружения. Одаренность в этом смысле – уже не просто «дар», посланный человеку, но продукт творческих усилий самого человека в контексте отпущенных ему культурно-исторических обстоятельств [118].

Таким образом, важной особенностью современного понимания одаренности является то, что она рассматривается не как статическая, а как динамическая характеристика. С этой точки зрения интересным представляется рассмотрение динамической теории одаренности, название для которой было предложено Л.С. Выготским. Он указывал, что на смену весьма распространенному статическому подходу к изучению одаренности должен прийти новый – динамический подход [30].

Основные положения динамической теории одаренности:

1. Принцип социальной обусловленности развития (неприспособленность ребенка к окружающей его социально-культурной среде порождает различные препятствия на пути развития его психики).

2. Принцип перспективы будущего (возникшие преграды стимулируют включение процесса компенсации, они становятся «целевыми точками» развития и направляют его).

3. Принцип компенсации (наличие препятствия усиливает и заставляет совершенствоваться психические функции, что приводит к преодолению препятствий, а в результате к приспособленности ребенка к социально-культурной среде; вместе с тем существует реальная опасность, что компенсация может пойти и по ложному, обходному пути (ложная компенсация), вызывая неполноценное, задержанное развитие психики ребенка) [7].

В динамической теории одаренности на первый план выдвигается проблема изучения динамических аспектов процесса развития одаренности, а также поиска конкретных психологических механизмов этого развития. Отношение личности к среде рассматривается как важнейший аспект описанного процесса. О том, что одаренность и способности в целом реально существует лишь в движении, в развитии, говорил еще Б.М. Теплов: «необходимо подчеркнуть, что способность по своему существу понятие динамическое. В психологическом плане нельзя говорить о способности, как она существует до начала своего развития, так же, как нельзя говорить о способности, достигшей своего полного развития, закончившей свое развитие» [120].

Российский ученый, психолог Ю.Д. Бабаева отмечала, что статистическая стабильность интеллекта не исключает значительных интеллектуальных изменений. Индивидуальный интеллект может меняться на величину до 50 единиц. Эти результаты часто объясняются особенностями социокультурного окружения ребенка, изменениями в структуре его семьи, стилем семейного воспитания, влиянием коррекционных и развивающих программ и т. д.

В своей концепции Ю.Д. Бабаева показала также важность и необходимость эмоционального развития одаренного ребенка. При исследовании одаренности нельзя ограничиваться лишь анализом интеллекта и креативности, необходимо учитывать личностные особенности. Еще Л.С. Выготским был выдвинут постулат, который и по сей день является важным доказательством взаимовлияния личностных особенностей и интеллектуальной сферы индивида, провозглашающий неразрывное единство интеллекта и аффекта [7].

Одаренность в концепции известного специалиста в области одаренности В.Д. Шадрикова выступает как интегральное проявление способностей в целях конкретной деятельности. Здесь важно подчеркнуть принципиальное сходство общей архитектуры психологической системы деятельности и архитектуры психологической функциональной системы способностей. Их изоморфность раскрывает пути интеграции отдельных способностей в одаренность в структуре деятельности [140]. Представленный В.Д. Шадриковым подход к проблеме способностей позволил упорядочить систему понятий, характеризующих интеллектуальные качества человека. Интеллект можно определить как интегральное проявление способностей, знаний и умений. Уровень интеллекта определяется уровнем развития отдельных способностей, наличием знаний, планов и программ и их связями; целостным характером функционирования [98].

Автор также выделил понятие духовных способностей как интегральное проявление интеллекта и духовности личности. В своем высшем проявлении духовные способности характеризуют гения. Б.М. Теплов также подчеркивал, что значительным творцом может быть только человек с большим духовным содержанием [119]. Если при рассмотрении способностей мы имеем дело с субъектом деятельности, то в духовных способностях проявляется личность, можно сказать даже более – духовные способности составляют сущность индивидуальности человека. Таким образом, индивидуальные способности – это не просто интегральное проявление интеллекта и духовности человека, это проявление его индивидуальности [140].

Существует также возрастной подход к рассмотрению проблемы одаренности. Н.С. Лейтес под детской одаренностью понимал особо благоприятные внутренние предпосылки умственного развития, выступающие у ребенка в необычайно высокой восприимчивости к учению и в более выраженных творческих проявлениях [56].

В каждом поколении встречаются дети, которые выделяются среди сверстников ранними проявлениями высокого интеллекта. Их отличают необычная умственная активность, склонность прилагать умственные усилия, а также способность к регулированию своей активности при сосредоточении внимания, удержании в сознании намерений и т. д. Такие дети обращают на себя внимание быстротой процессов, готовностью к обобщениям. Весьма заметны творческие моменты: узнавание нового вызывает встречную активность, побуждает к неожиданным ходам мысли и самостоятельным поискам. В результате эти дети как бы больше видят и слышат, больше узнают и больше понимают, чем их ровесники при тех же обстоятельствах. Неудивительно, что таких детей чаще всего и называют одаренными [56].

Самая общая характеристика таких детей состоит в том, что они развиваются в умственном отношении гораздо быстрее ровесников и соответственно опережают их по уровню развития.

Мировой опыт использования показателя интеллекта свидетельствует, что он может давать важную ориентировку в различиях между детьми по интеллекту. Но сохраняет ли он свое значение и в дальнейшем? Можно ли считать, что опережающее развитие, наблюдаемое у ребенка, – это признак особых возможностей ума на всю жизнь? Повторные измерения интеллекта на разных возрастных этапах обнаруживают, что нередко величина его претерпевает существенные изменения. Например, у детей с очень высоким интеллектом в младшем школьном возрасте во многих случаях происходит резкое снижение его с переходом в подростковый возраст. Существование такого рода кривых развития подтверждено не только результатами экспериментов, но и жизненным опытом [56].

Достоинства детского ума не сводятся к уровню развития, не являются чем-то одномерным. Необычные умственные проявления зависят не только от достигнутой высоты развития, но и от своеобразия самих индивидуальных его предпосылок, роль которых к тому же с возрастом изменяется. Это качественное своеобразие умственных свойств может существенно сказываться на умственных различиях и в дальнейшем.

Другими словами, можно говорить о возрастных факторах одаренности, имея в виду обусловленные спецификой детства предпосылки подъема интеллекта.

Интеллектуальную одаренность часто называют «общей», поскольку она проявляется очень широко: свойства ума имеют отношение ко всем видам занятий. В годы детства, не только раннего и дошкольного, но и школьного, именно общие умственные качества имеют наибольшее значение, выступают на первый план. Нельзя забывать и о том, что достоинства ума, попытки творчества в огромной степени зависят от черт характера и направленности личности, а эти свойства обретают свою определенность, опять-таки, в ходе возрастного развития.

Выводы

История развития исследований в области интеллектуальной одаренности прошла ряд этапов, соответствовавших социальным потребностям общества и уровню развития психологической науки. Эти исследования охватили всю систему проблем и задач, разрабатываемых и в наши дни: проблема биологических и социальных детерминант развития интеллектуальной одаренности, вопросы диагностики, разработка принципов и методов развития одаренных детей. Эволюция представлений об одаренности прошла длинный путь, начиная с философских представлениях о «божественной предопределенности» гения к появлению первых экспериментальных исследований в области интеллектуальной одаренности.

Различными специалистами XX столетия были предложены варианты концепций, внимание в которых акцентировалось на определенных аспектах сложного психического явления одаренности. Исходя из этого, можно выделить основные содержательные аспекты исследований феномена одаренности:

Представление о многомерности структуры интеллекта привело к построению теоретических моделей одаренности с акцентом на многоаспектность интеллектуальной сферы человека.

Вслед за признанием того факта, что одаренность является многомерным образованием, последовало включение в ее структуру не только интеллектуальных способностей, но и специфических академических способностей, креативности, а также способности к лидерству и др.

Познавательная мотивация, мотивация к достижению нашли признание в большинстве исследований одаренности в качестве важнейших факторов развития одаренности. Современные концепции одаренности в большой степени акцентируют свое внимание на этом аспекте, а также на группе других неинтеллектуальных факторов, определяющих одаренность личности, среди них – самооценка, «образ-Я» и т. д.

Современные концепции одаренности признают роль социальной среды, культуры как инстанции, оценивающей и определяющей феномен одаренности. Одаренность, с этой точки зрения, не просто посланный человеку божественный дар, а плод его собственных усилий в контексте культурно-исторических условий.

Одаренность понимается как динамическая характеристика, развивающаяся в течение всей жизни. Такое понимание одаренности привело к созданию теоретических моделей, в которые, наряду с факторами, характеризующими потенциал личности, включены факторы среды.

Глава 2. Проблема личностных особенностей интеллектуальной одаренности ребенка в психологии

§ 1. Современные подходы к проблеме взаимосвязи личностного и интеллектуального развития

На развитие одаренности, как и на развитие личности в целом, влияют природные предпосылки во взаимосвязи с условиями окружающей социально-культурной среды. При этом простой констатации участия в формировании умственных способностей природных и культурно-психологических факторов недостаточно. Необходимо еще представить себе, как данные факторы соотносятся друг с другом. Долгое время в науке доминировала теория «двух факторов», согласно которой природные задатки, с одной стороны, и социально-культурные факторы, с другой, действуют по принципу, близкому к механическому сложению сил. Однако постепенно стало ясно, что эта схема является упрощенной, поэтому на передний план выдвинулось представление о взаимодействии биологических и социальных факторах как взаимном опосредствовании.

С одной стороны, уровень, качество задатков ребенка во многом определяют возможное влияние, которое средовые условия могут оказать на его развитие. Задатки являются лимитирующим моментом. Они как бы изнутри ставят предел тому уровню, которого данный индивид может достичь в своем развитии при самых благоприятных условиях. Этот факт можно объяснить на следующем примере.

Каждый год различные вузы нашей страны выпускают большое количество квалифицированных специалистов, компетентных в своих отраслях знания. При этом выдающимися, талантливыми в каждом конкретном виде деятельности становятся лишь единицы.

Вместе с тем есть основания полагать, что дети с более богатыми задатками (в частности, с сильным и подвижным типом нервной системы, с большой познавательной активностью) успешно развиваются и тогда, когда социальная среда не оказывает сильного стимулирующего влияния. По видимому, здесь движущим фактором выступает предоставление им возможности заниматься интересующим видом деятельности, а также широкий доступ к источникам разнообразной информации, из которых они черпают более или менее самостоятельно все то, что возбуждает их познавательный интерес и доступно их пониманию. Для тех же, кто обладает менее богатыми или менее гармоничными задатками, решающее значение приобретают мотивирующая и тренировочная функции среды.

Лимитирующее действие оказывают и культурно-социальные условия. От их качества зависит, в какой степени окажутся реализованными имеющиеся у ребенка задатки. Вместе с тем каждое предыдущее влияние этих условий (например, имеющиеся базовые знания) опосредствует уровень их последующих эффектов. Если ряд последовательных влияний будет иметь одну и ту же направленность, то каждое последующее влияние будет усиливаться результатами предыдущих [36].

Рассмотрим детерминацию развития когнитивных функций с позиции генетического подхода. С точки зрения сторонников обсуждаемого подхода интеллектуальное развитие индивида в значительной степени определяется врожденными особенностями. При этом диагностируемые резкие изменения уровня интеллекта в течение жизни индивида часто объясняли погрешностью измерения, вызванной низкой квалификацией или ошибкой диагноста, недостатками используемой методики, влиянием случайных факторов и т. п. Исследования природы интеллекта, проведенные в последние десятилетия, продемонстрировали статистическую стабильность интеллекта, не исключая при этом значительных изменений в его показателях, объясняемых скорее индивидуальными особенностями индивида, нежели общей тенденцией. Напомним, что, по утверждению Ю.Д. Бабаевой, индивидуальные показатели уровня интеллекта могут меняться на величину до 50 единиц. Эти результаты часто объясняются особенностями социокультурного окружения ребенка, изменениями в структуре его семьи, стилем семейного воспитания, влиянием коррекционных и развивающих программ и т. д. [7].

Так, на основе лонгитюдного исследования интеллектуального развития детей, проведенного Н. Хаан [164], было установлено, что механизмы преодоления трудностей связаны с ускорением роста интеллекта (позитивными изменениями интеллекта), а защитные механизмы – с замедлением роста интеллекта (негативные изменения интеллекта). Исследования Ю.Д. Бабаевой обнаружили, что различия в механизмах преодоления трудностей – один из основных факторов, влияющих на изменение интеллекта. Дети с высоким темпом развития чаще пользуются механизмами преодоления трудностей, а замедленно развивающиеся – механизмами защиты. На формирование механизмов преодоления трудностей влияют особенности их осознания ребенком, эмоционально-мотивационные факторы, уровень развития процессов смыслообразования, особенности Я-концепции, социокультурные эталоны, ценностные ориентации, конкретные формы помощи ребенку при выполнении школьных заданий и др. [7].

Объединение данных, полученных на группах родственников разных степеней родства, и использование адекватного такой экспериментальной схеме методов генетико-математи-ческого анализа дало возможность получить более надежные и дифференцированные оценки генетического и средового компонентов в изменчивости оценок интеллекта. В целом результаты такого анализа говорят о том, что в общих когнитивных способностях генетические влияния обнаруживаются вполне отчетливо, отвечая в среднем примерно за 50 % их вариативности, хотя оценки наследуемости колеблются в широких пределах (0,4–0,8). Это означает, что от 40 до 80 % различий между людьми по этому признаку объясняется различиями между ними по их наследственности [99].

Данные генетических исследований представляются весьма надежными и воспроизводятся на разных выборках, разными исследователями, в разное время и в различных этнокультурных условиях [40].

Среди психогенетических исследований, проведенных в 7080-е гг. прошлого столетия наиболее часто упоминаются исследования Дж. Лоэлина и Р. Николса. Применив близнецовый метод для выявления изменчивости интеллекта на 839 парах монозиготных близнецов, авторы получили высокие корреляции по уровню интеллекта [40]. Не удалось выявить значимые корреляции между степенью дифференцированности родительского отношения к близнецам и показателям интеллекта: среда влияла на уровень интеллекта, но не оказала влияния на степень внутрипарного сходства близнецов. Не оказывал влияния на сходство близнецов по интеллекту и стиль семейного воспитания, хотя сам уровень интеллекта зависел от того, сколько времени с детьми проводил отец [40].

По мнению В.Н. Дружинина, на развитие общего интеллекта решающее влияние оказывает общая «интенсивность» интеллектуального взаимодействия с социальной микросредой (значимыми взрослыми), а на развитие познавательных способностей – виды материала задач, с которыми преимущественно имеет дело ребенок при интеллектуальном взаимодействии со средой.

Точка зрения о генетическом влиянии на уровень интеллекта отстаивается исследователем Р. Пломиным [168]. Применение близнецового метода позволило автору сделать вывод том, что общие познавательные способности подвержены «существенному генетическому влиянию». Однако они характеризуют подобное влияние скорее как вероятностное, нежели детерминирующее. Простого генетического транслирования одаренности не происходит. Эти исследования дали основание заключить, что гены ответственны более чем за 70 % вариативности интеллекта (наиболее сильная корреляция для любой характеристики), а также примерно за 50 % личностных различий и за 40 % различий интересов личности [129].

Средовые влияния на способности могут быть описаны моделью множественных путей, которая предполагает, что интеллект и креативность субъекта зависят от сложного взаимодействия личностных, метакогнитивных и когнитивных структур, которые формируются под воздействием различных путей средового влияния. В свою очередь интеллектуальные способности играют существенную роль в формировании среды. Вплоть до наиболее высоких уровней интеллекта наблюдается слабо выраженная положительная связь между интеллектом и адаптивными возможностями человека [128].

Интеллект выступает важным фактором, влияющим на характер социального взаимодействия. Одной из психологических переменных, опосредующих это влияние, являются механизмы формировании самооценки. Формирование самооценки определяется взаимодействием когнитивных и аффективных механизмов, при этом уровень интеллектуального развития субъекта связан с особенностями когнитивных стратегий, применяемых при формировании самооценки [128].

Помимо изучения генетических закономерностей интеллектуального развития, многими исследователями была сделана попытка установления взаимосвязи между уровнем развития интеллекта и личностными особенностями. В 1985 г. Д.Л. Робинсон протестировал испытуемых с помощью тестов EPQ Г. Айзенка и WAIS (шкалы интеллекта Д. Векслера). Он установил, что экстраверты лучше справляются с невербальной частью теста, а интроверты более успешно выполняют вербальные задания. Однако Д.Л. Робинсон не обнаружил различий в уровне общего интеллекта. Многочисленные аналитические исследования дали самые противоречивые результаты. Корреляция между экстраверсией и интеллектом изменяется с позитивной для возраста 11 лет (0,22 у девочек и 0,27 для мальчиков) на негативную к возрасту 14 лет (-0,25 для девочек и -0,10 для мальчиков) [40].

Исследования еще одного специалиста Р. Кеттелла также было направлено на выявление зависимостей между интеллектом и личностными чертами, тестируемыми с помощью опросника 16 PF. Были установлены очень незначительные корреляции между интеллектом и фактором Q «сила суперэго» (0,18), фактором I «сензитивность» (0,12) и фактором Q3 (0,22) [38].

Психофизиолог Э.А. Голубева исследовала личностные качества школьников с высоким уровнем математических способностей, применяя 16-факторный опросник Р. Кеттелла. Данные исследования показали, что такие параметры, как дисциплинированность, добросовестность, соблюдение моральных норм, чувство ответственности, являются характерными для учащихся с более высоким уровнем успешности математической деятельности. А повышенная нервозность, чувствительность, художественное восприятие мира при высоком уровне развития интеллекта отрицательно влияют на проявление математических способностей [38].

Наконец, в работе С. Бранда и В. Игана была предложена оригинальная трехмерная модель, объединяющая ряд эмпирических зависимостей между эмоциональностью и общим интеллектом. Они предположили, что с увеличением уровня интеллекта растет дисперсия (область возможных состояний) как интеллекта, так и значений эмоциональности по двум диполярным координатам: «воля – аффект» и «энергия – сознательность». Однако в пределах факторной теории личности точного ответа на вопрос о взаимосвязи между уровнем интеллекта и личностными чертами нет [40].

Как мы видим, исследования свидетельствуют о неоднозначности взаимосвязи личностных параметров и уровня развития интеллекта индивида.

Известный специалист в области психологии интеллекта и креативности А.Н. Воронин разрабатывал проблему взаимосвязи между уровнем развития интеллекта и проявлением личностных особенностей в различных ситуациях группового взаимодействия. С его точки зрения групповое взаимодействие актуализирует у экстравертов способность управлять своими эмоциями и поведением, требует определенной проницательности по отношению к окружающим, требует проявления настойчивости и недоверчивости. Однако такого рода изменения в поведении возможны лишь при понимании требований ситуации, что в свою очередь определяется уровнем развития интеллекта. Таким образом, было показано, что интеллект существенным образом влияет на проявление личностных особенностей в групповом взаимодействии [29].

Важным моментом для понимания взаимосвязи личностного и интеллектуального развития является понимание того, что одаренность формируется в рамках зарождающейся личности. Как же соотносятся между собой одаренность и личность? Известные исследователи в области одаренности личности В.Э Чудновский и В.С. Юркевич рассматривали этот вопрос прежде всего с позиции самой личности. «Личность – категория становящаяся и, следовательно, мы имеем соотношение развивающейся одаренности и развивающейся личности. Характер этого соотношения зависит от особенностей возраста и конкретных условий жизни и деятельности ребенка. Пробуждающаяся одаренность может существенно воздействовать на становление личности, выработку таких личностных качеств, как трудолюбие, любознательность, настойчивость в достижении цели. Формирующаяся личность вступает в сложные и иногда противоречивые отношения с проявлениями одаренности» [137].