Текст книги "Личностные особенности развития интеллектуально одаренных младших школьников"

Способность закрепляется в личности как более или менее прочное достояние, но она исходит из требований деятельности и, будучи способностью к деятельности, она в деятельности и формируется [104].

§ 2. Современные концепции одаренности и творчества

На современном этапе развития науки условно его нижней временной границей можно считать вторую треть XX века. В это время вниманию исследователей представлено достаточно большое количество концепций одаренности, а само понятие «одаренность» трактуется как более широкое, отличное от понятия интеллекта или способностей.

Безусловно, из всех видов одаренности интеллектуальная одаренность является наиболее изученной. Именно интеллект как общая способность к решению задач стал первым предметом исследования специалистов в области психологии индивидуальных различий [41]. По отношению к теоретическим изысканиям начала XX века, представляющим интеллект как единую, однородную по своей структуре характеристику индивида, пришло представление о многомерности, многоаспектности этой структуры.

Одним из первых, кто представил многофакторную модель интеллекта, был американский ученый Дж. Гилфорд. Его модель включала в себя 150 факторов, описывающих различные аспекты функционирования целостного интеллекта. Весьма плодотворно в ней рассматривались различные аспекты – «модусы» – функционирования интеллекта в современных информационных моделях интеллекта. Иными словами, новая модель интеллекта акцентировала многомерность, многоаспектность интеллектуальной сферы человека [118].

Ученым была предпринята попытка расширить представления о структуре интеллекта с помощью метода факторного анализа. Аналогичные попытки предпринимались и ранее, однако все созданные на этой основе теории являлись иерархическими, то есть подчиняли выделявшиеся факторы некой общей способности, причем соотношение факторов представлялось весьма неясным. Дж. Гилфорд попытался придать этой расплывчатой картине систематический характер, классифицировав свойства интеллекта [34].

Модель структуры интеллекта Дж. Гилфорда представляла собой разработку теории Л. Терстоуна [175], который считал, что в основе интеллектуальной деятельности лежит взаимодействие множества отдельных факторов. Модель Дж. Гилфорда включала в себя семь основных умственных способностей (вербальное понимание, вербальная беглость, счет, пространственное представление, память, быстрота восприятия, умение рассуждать). Развивая теорию Л. Терстоуна, Дж. Гилфорд расчленил основные умственные способности и дополнил их новыми способностями. В результате, количество факторов интеллекта увеличилось с 7 до 120 [163].

Практическое применение данной модели оказалось крайне затруднительным в силу ее громоздкости, хотя в теоретическом отношении она представляет несомненный интерес. На основе концепции Дж. Гилфорда созданы программы обучения, которые позволяют рационально планировать образовательный процесс и направлять его на развитие способностей [40].

Одной из моделей интеллекта, детально описывающих его устройство, что опять же свидетельствует о включении в его состав множества факторов, является триадическая модель американского исследователя Р. Стернберга. На формирование интеллекта, по удачному сравнению Р. Стернберга, влияет такое же множество факторов, как на погоду. Некоторые из обстоятельств влияют в значительной степени, некоторые – менее значительно. Некоторые из факторов легко поддаются измерению и даже наблюдению; другие практически неуловимы. Триадическая модель представляет интеллект как сложное образование, некоторые аспекты которого можно достаточно точно измерить, другие – описать и, наконец, на какие-то из них можно эффективно влиять. Р. Стернберг выделил три общих аспекта интеллекта, но каждый из них содержал, в свою очередь, более конкретные составляющие. Они разнятся по трудности измерения, но все имеют важное значение.

Эта модель включает три аспекта:

1. компонентную субтеорию (функции переработки информации);

2. субтеорию опыта (способность автоматизированного поведения);

3. контекстную субтеорию (приспособление к среде) [116].

Изучением интеллектуальной одаренности как проявления своеобразия ментального опыта личности занимается М.А. Холодная. В общем виде интеллектуальная одаренность, по ее убеждению, – это такое состояние индивидуальных психологических ресурсов (в первую очередь умственных ресурсов), которое обеспечивает возможность творческой интеллектуальной деятельности, то есть деятельности, связанной с созданием субъективно и объективно новых идей, использованием нестандартных подходов в разработке проблем, чувствительностью к ключевым, наиболее перспективным линиям поиска решений в той или иной предметной области, открытостью любым инновациям и т. д. [133].

М.А. Холодная описала интеллектуальную одаренность как особую форму организации ментального опыта. В таком понимании одаренность – это не изначальный дар, а то, что приобретается в процессе жизни. Интеллектуальная одаренность в данном случае – это еще и интеллектуальная зрелость. М.А. Холодная дает характеристику одаренного человека с позиции организации ментального опыта. С ее точки зрения интеллектуально одаренные люди, как правило, отличаются высокой интеллектуальной продуктивностью, определяемой мерой эффективности процессов поступления и переработки информации. Интеллектуально одаренные люди также обнаруживают высокий уровень готовности к генерации идей («креативности» в узком значении этого термина, или дивергентному мышлению) [132].

По мнению автора, анализ структурной основы индивидуального ментального опыта, склада ума индивида базируется на трех структурных уровнях:

1. когнитивный опыт – ментальные структуры, отвечающие за оперативную переработку текущей информации (способы кодирования информации, когнитивные схемы, семантические структуры, понятийные структуры);

2. метакогнитивный опыт – ментальные структуры, обеспечивающие непроизвольное и произвольное управление ходом собственной деятельности, отслеживание состояния своих интеллектуальных ресурсов (непроизвольный и произвольный интеллектуальный контроль;

3. метакогнитивная осведомленность, открытая познавательная позиция, интенциональный опыт – ментальные структуры, лежащие в основе индивидуальных интеллектуальных склонностей (предпочтения, убеждения, умонастроения) [133].

С точки зрения Н.И. Чуприковой теория интеллекта и теория умственного развития должны составлять неразрывно связанные элементы единого целого. Основу этого целого составляют когнитивные структуры субъекта. Под когнитивными структурами автор понимает внутренние относительно стабильные психологические системы репрезентации знаний в самом широком смысле слова, которые вместе с тем являются системами извлечения и анализа текущей информации [138].

Интересным подходом к исследованию интеллекта послужила работа российского ученого В.Н. Дружинина «Структура психометрического интеллекта и прогноз индивидуальных достижений», где автор выделил понятие «интеллектуального порога». Суть его заключается в том, что интеллект индивида выступает в качестве «верхнего ограничителя», потолка потенциальных творческих достижений. Использование индивидом отведенной ему природной возможности зависит от его мотивации, компетентности в той сфере творчества, которую он для себя избрал, и, разумеется, от тех внешних условий, которые предоставляет ему общество. Нижний «интеллектуальный порог» определяется регламентированностью сферы, в которой индивид проявляет свою творческую активность. Модель интеллектуального диапазона имела три важных следствия:

1. Успех вхождения индивида в деятельность определяется лишь уровнем индивидуального интеллекта и сложностью деятельности.

2. Уровень конкретных индивидуальных достижений зависит от мотивации и компетентности личности, что связано с содержанием деятельности.

3. Предельно высокий уровень индивидуальных достижений зависит только от индивидуального интеллекта, а не от трудности деятельности и ее содержания [41].

Стоит заметить, что сам по себе термин «интеллектуальная одаренность» за всю историю своего существования имел довольно много значений. В соответствии с этим и критерии, положенные в основу интеллектуальной одаренности, в зависимости от определения, также изменялись. При этом имеет большое значение вопрос идентификации «интеллектуально одаренного» индивида.

М.А. Холодная приводит шесть типов интеллектуального поведения, которые в рамках разных исследовательских подходов соотносятся с проявлением интеллектуальной одаренности:

1. Лица с высоким уровнем развития «общего интеллекта» в виде показателей IQ > 120–140 единиц; выявляются с помощью психометрических тестов интеллекта («сообразительные»);

2. Лица с высоким уровнем академической успешности в виде показателей учебных достижений; выявляются с использованием критериально-ориентированных тестов («блестящие ученики»);

3. Лица с высоким уровнем развития творческих интеллектуальных способностей в виде показателей беглости и оригинальности порождаемых идей; выявляются на основе тестов креативности («креативы»);

4. Лица с высокой успешностью в выполнении тех или иных реальных видов деятельности, имеющие большой объем предметно-специфических знаний, а также значительный практический опыт работы в соответствующей области («компетентные»);

5. Лица с экстраординарными интеллектуальными достижениями, которые нашли свое воплощение в объективно значимых, в той или иной мере общепризнанных формах («талантливые»);

6. Лица с экстраординарными интеллектуальными возможностями, связанными с анализом, оценкой и предсказаниями событий обыденной жизни людей («мудрые») [133].

Перечисленные типы интеллектуального поведения свидетельствуют, что интеллектуальная одаренность рассматривается через призму успешности в деятельности. При этом М.А. Холодная задается вопросом о том, любой ли показатель интеллектуальной успешности является индикатором интеллектуальной одаренности.

В западной психологии доминирует тенденция оценивать интеллектуальную одаренность на основе стандартных психометрических тестов, максимально высокие оценки на которых получают примерно 2 % испытуемых – их и относят к категории «интеллектуально одаренных». Вопрос в том, являются ли эти люди действительно интеллектуально одаренными. Проблематичность такой идентификации определяется уже тем обстоятельством, что стандартные тесты интеллекта фиксируют только один аспект индивидуального интеллекта, а именно конвергентные способности, тогда как интеллектуальная одаренность, по определению, явно выходит за пределы таких интеллектуальных возможностей и сведена к ним быть не может [133].

Одним из оснований отождествления интеллектуальной одаренности с высоким уровнем интеллекта явились результаты широко известного лонгитюдного исследования Л. Термана, которое было начато в 20-хх гг. и закончено в 70-х гг. XX в. По его инициативе в 1922 году было отобрано около 1500 учащихся, получивших по интеллектуальной шкале Стэнфорд – Бине 140 и более баллов. Спустя 40 лет эти одаренные в детстве испытуемые были снова изучены с точки зрения их жизненных и профессиональных достижений. Выяснилось, что 60 % из них окончили университет, 14 % мужчин и 4 % женщин имели высшие научные звания, мужчины в общей сложности имели 2000 научных статей, 60 монографий, 3 романа, зарплата большинства из этих людей была выше среднего уровня. Таким образом, значительная часть детей с высоким уровнем интеллекта имела высокую продуктивность в интеллектуальном отношении, будучи взрослыми.

В то же время обращали на себя внимание следующие факты: во-первых, никто из «сообразительных» в детстве испытуемых так и не стал выдающейся в своей области творческой личностью и, во-вторых, 15 % данной популяции не добились успеха по стандартам американского общества (эти люди имели относительно низкую зарплату и отличались частыми обращениями к психиатрической помощи) [171].

Таким образом, не удивительно, что в работах ряда западных авторов (Frederiksen, 1986; Gruber, 1986; Shneider, 1993.) все чаще повторялся вывод о том, что высокие показатели интеллектуальных способностей в виде IQ, измеренные на ранних стадиях, не являются надежным предсказателем реальных экстраординарных интеллектуальных достижений человека [131].

Исследования указывают на то обстоятельство, что ни высокий уровень интеллекта, ни высокий уровень учебных достижений, ни высокий уровень креативности сам по себе не может быть индикатором интеллектуальной одаренности.

Альтернативным вариантом в данном случае может служить теоретическая концепция одаренности Дж. Рензулли, который рассматривает одаренность в качестве трех составных частей, о чем пойдет речь далее.

Еще одним примером компромиссного решения вопроса о критериях интеллектуальной одаренности является «пентагональная имплицитная теория одаренности» Р. Стернберга. По его мнению, идентификация личности как одаренной возможна при условии, если ее интеллектуальная деятельность отвечает пяти критериям, таким как:

1. Критерий превосходства – субъект имеет максимально высокие показатели успешности выполнения определенного психологического теста сравнительно с другими испытуемыми;

2. Критерий редкости – субъект показывает высокий уровень выполнения в том виде деятельности, который является редким, нетипичным для соответствующей выборки испытуемых;

3. Критерий продуктивности – субъект, имеющий высокие показатели выполнения того или другого теста, доказывает, что он может реально что-то делать в некоторой предметной области (например, в сфере профессиональной деятельности);

4. Критерий демонстративности – субъект, имеющий высокие показатели выполнения определенного теста, неоднократно повторяет этот результат на других валидных измерениях в любых других альтернативных ситуациях;

5. Критерий ценности – субъект, имеющий высокий показатель выполнения соответствующего теста, оценивается с учетом значения данного психологического качества в конкретном социокультурном контексте (следовательно, признаки интеллектуальной одаренности могут быть разными в разных культурах) [172].

Последние четыре критерия одаренности всего лишь уточняют первый критерий, связанный опять же с признанием обязательного уровня выполнения тех или иных тестовых заданий. И, таким образом, снова открытым остается вопрос о том, к какой категории – «одаренных» либо «неодаренных» – следует относить лиц с относительно средними значениями результативности тестового исполнения.

Тем не менее, «пентагональная теория одаренности», основанная на имплицитных (типичных для обычных людей) представлениях об обязательных признаках одаренности, позволяет в очередной раз сделать вывод о том, что «…одаренность может быть рассмотрена в более широком плане, исключающем ее сведение только лишь к высокой оценке на конвенциональных тестах интеллекта» [131].

Вслед за признанием того факта, что одаренность является многомерным образованием, последовало включение в ее структуру ряда факторов, носящих неинтеллектуальный характер. Постепенно в науке укреплялась мысль, что интеллектуальная одаренность не ограничивается простым умением верно и легко решать задачи на интеллект. Некоторые исследователи даже подсчитали, что тесты на интеллект «схватывают» лишь 8 типов одаренности из существующих по меньшей мере 100 [173]. В связи с этим многие исследователи в области одаренности стали акцентировать внимание на сложности структуры этого феномена, включающей в себя не только интеллектуальные факторы.

Официальным выражением признания факта, что одаренность – это многомерное образование, стало следующее, широко используемое определение одаренности, сформулированное в официальных документах Государственного Департамента США по образованию: «К высокому уровню одаренности следует отнести реальные или потенциальные достижения в следующих областях (по отдельности или в комбинации):

1. Общие интеллектуальные способности;

2. Специфические академические способности (к определенным дисциплинам);

3. Творческое или продуктивное мышление;

4. Способности к лидерству;

5. Изобразительное или исполнительское искусство;

6. Психомоторные способности [166].

Отметим также, что дифференциация понятия «одаренность» осуществляется не только по принципу разделения на общую и специальную одаренность, но также и на реальную и потенциальную (латентную) одаренность. Последнее дало возможность объяснить случай позднего проявления одаренности, не отказываясь от доказанного постулата о врожденном характере одаренности. Известный исследователь одаренности А. Танненбаум предпочитал определять одаренность исключительно как потенциальную возможность стать в дальнейшем (в зрелом возрасте) выдающимся исполнителем («воплотителем») или изобретателем («продуктором») идей в таких областях деятельности, которые обогащают жизнь человечества [118].

А. Танненбаум также подчеркивал, что само по себе наличие выдающихся интеллектуальных, творческих качеств не может гарантировать реализацию личности в творческой деятельности. Для этого требуется взаимодействие пяти условий, включающих внешние и внутренние факторы, наиболее интересный вариант такого решения – «пятифакторная модель», включающая:

1. фактор «g», или общие способности;

2. специальные способности в конкретной области;

3. специальные характеристики неинтеллектуального характера, подходящие для конкретной области специальных способностей (личностные, волевые);

4. стимулирующее окружение, соответствующее развитию этих способностей (семья, школа и др.);

5. случайные факторы (очутиться в нужном месте в нужный час) [105].

В работах отечественного исследователя психологии одаренности Д.В. Ушакова разрабатывается структурно-динамический подход к исследованию интеллекта. Структура интеллекта представляет собой результат взаимодействия интеллектуального потенциала человека, его личностных особенностей и предпочтений, а также стимулирующих и противодействующих влияний среды. Следовательно, причина затруднений традиционных теорий состоит в том, что они ищут инвариантную структуру интеллекта, а она оказывается зависимой от среды, истории жизни и культуры [124]. Структурно-динамический подход основывается на четырех основных принципах:

1. Структура интеллекта производна от развития. Структурно-динамический подход основывается на идее, что законы развития являются для психической системы, и в частности интеллекта, более общими и первичными по отношению к законам функционирования. Психика человека, рассматриваемая в данный момент времени, является точкой на оси онто– и филогенеза и одной из реализаций общих закономерностей развития.

2. Психосоциальный подход к интеллекту. Логическим дополнением тезиса о понимании интеллекта в контексте развития является необходимость исследовать механизмы средового влияния на интеллект. Согласно структурно-динамическому подходу, влияние среды на интеллект может оцениваться с точки зрения интенсивности и качества воздействия.

3. Многомерное описание интеллектуальных функций. Еще одна важная идея, заложенная в структурно-динамическом подходе, заключается в предложении комплексного анализа интеллектуальных функций.

4. Информационное и математическое моделирование как метод создания теории интеллекта. Реализацией системно-динамического моделирования стала информационная модель «реализуемого потенциала», которая предполагает, что интеллект представляет собой совокупность психических структур, образующихся в процессе взаимодействия человека со средой на основе индивидуального интеллектуального потенциала. Измеряемый в данный момент времени уровень интеллекта в большей или меньшей мере (в зависимости от адекватности тестов и процедуры тестирования) отражает приобретенный в течение жизни запас умственного опыта. Интеллектуальный потенциал является высоко наследуемым, и наследуемость различных интеллектуальных функций определяется степенью проявленности в них потенциала [124].

В социально-психологической концепции интеллектуального развития ребенка, разработанной французским исследователем А.-Н. Перре-Клермон, существенная роль в интеллектуальном развитии ребенка отводится процессам социального взаимодействия. Социальное взаимодействие рассматривается А.-Н. Перре-Клермон как предпосылка происхождения новых когнитивных структур. Социальное взаимодействие представляет собой форму, благодаря которой обеспечивается столкновение индивидов с различными точками зрения на способ решения задач. «Мы будем настаивать на усилении роли социального фактора, который не только поставлял бы «социальную пищу» для усвоения знаний, но и требовал бы от субъекта аккомодации, являющейся созидательницей нового и причинным фактором в динамике интеллектуального развития» [82].

Приведенные модели и теории интеллектуальной одаренности определяют данный феномен не просто как гомогенное образование, связанное лишь с высоким уровнем интеллекта. В них рассматривается взаимосвязь потенциала интеллекта с неинтеллектуальными факторами, включающими личностные особенности и социальное окружение.

Признание роли неинтеллектуальных (или внеинтеллектуальных) факторов развития одаренности является одной из линий, по которым развивались (и развиваются по сей день) представления о феномене одаренности. В качестве таковых, в первую очередь, выделяются факторы мотивации [20, 61, 144]. Это направление возникло как самостоятельная ветвь исследований еще в начале века [118]. Так, в известном анализе биографий выдающихся личностей был сделан вывод о том, что высокоодаренные люди характеризуются не только способностью к интеллектуальным достижениям, но также особым сочетанием личностных характеристик, а именно: высоким уровнем мотивации, уверенностью в своих способностях, силой характера [162]. Как отмечает Д.Б. Богоявленская, именно характер мотивационного профиля, за которым стоит система личностных ценностей, может быть как стимулирующим, так и тормозящим развитие способностей ребенка фактором [18]. А.А. Бодалев указывал, что необходимо подвергнуть специфику связей между развитием способностей человека и развитием его убеждений, изменениями в его потребностно-мотивационной сфере, в его характере, последовательному научному анализу [22].

В своей монографии «Развитие детской одаренности в образовательной среде» А.И. Савенков выделяет мотивы деятельности одаренных детей, которые им условно разделяются на две группы, каждая из которых подразделяется на подгруппы.

1. Мотивы, заложенные в самой деятельности (учебной, художественной, и пр.), связанные с ее прямым продуктом:

«мотивация содержания». Это может характеризовать ситуация, когда, например, побуждает учиться стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действий, проникать в суть явлений; побуждает заниматься математикой (биологией, живописью, музыкой и т. п.) интерес к самой математике;

«мотивация процессом». Характеризуется ситуацией, когда актуализированы мотивы, связанные с процессом деятельности. Если речь идет об учении, то увлекает уже не столько содержание, сколько процесс общения с педагогом, возможности взаимодействия с соучениками, привлекают игровые приемы, технические средства обучения и др. Применительно, например, к занятиям живописью, привлекает процесс работы с материалом, инструментами и пр.

2. Мотивы, связанные с косвенным продуктом деятельности:

«широкие социальные мотивы», которые можно условно разделить на подгруппы:

– общественно-ценные – мотивы долга, ответственности, чести и т. п.;

– узколичные (престижная мотивация) – мотивы самоутверждения, самоопределения, самосовершенствования;

– «мотивы избегания неприятностей». Деятельность на основе принуждения, страха быть «наказанным» и т. п.

Автор отмечает, что каждому учащемуся свойственны чувство долга и ответственность, стремление к самоутверждению и самосовершенствованию, в какой-то мере интересны и содержание, и процесс учебной деятельности, свойственна боязнь неудачи. Но, характеризуя мотивацию учащегося, следует говорить не об отсутствии каких-либо мотивов, а об их иерархии. То есть о том, какие мотивы доминируют в мотивационно-потребностной сфере личности, а какие находятся в подчиненном положении. С точки зрения одаренности, наиболее желательно, чтобы доминировали мотивы, связанные с содержанием деятельности. Доминирование этой группы мотивов характеризует одаренного индивида [106].

Познавательная мотивация, мотивация к достижению признаются в большинстве исследований одаренности в качестве важнейших факторов развития одаренности. Из современных концепций одаренности этот аспект в наибольшей степени акцентируется, например, в работах Дж. Рензулли [118].

Дж. Рензулли – известный исследователь одаренности – разработал концепцию, согласно которой одаренность есть сочетание трех компонентов:

1. Интеллектуальные способности выше среднего или таланты;

2. Высокий уровень включенности в задачу, проявляющийся в настойчивости, усердии;

3. Креативность как особенность поведения личности, выражающаяся в оригинальных способах получения продукта, достижения решения проблемы и т. д.

Одаренность проявляется как результат взаимодействия всех трех факторов, как бы на их стыке. При этом все три фактора выступают как взаимосвязанные переменные. В своей концепции Дж. Рензулли также указывал на фактор знания, полученного на основе опыта, и на благоприятную окружающую среду [169].

Заслуга Дж. Рензулли в том, что он выдвинул идею считать одаренными не только тех, кто соответствует всем трем параметрам согласно его концепции одаренности, но и тех, кто демонстрирует высокий уровень хотя бы по одному из них. Данная идея существенным образом изменила взгляд на вопросы, связанные с идентифицированием одаренных детей, расширив тем самым диапазон контингента детей с потенциальными способностями.

По словам Д.Б. Богоявленской, выделение потенциальной одаренности продиктовано гуманистическими соображениями, желанием привлечь внимание к большому числу детей [16].

Помимо мотивационных факторов многие исследователи обращали внимание на ряд других внеинтеллектуальных факторов, определяющих одаренность. К ним относится, например, самооценка, «образ-Я», а также внешние (внеличностные) параметры окружения, в котором развивается ребенок.

Так, и с точки зрения исследователя в области психологии одаренности Дж. Фельдхусена, модель Дж. Рензулли необходимо дополнить такими составляющими, как «Я-концепция» и «самоуважение». Таким образом, Дж. Фельдхусен также рассматривает развитие не только когнитивной сферы одаренного ребенка, но и развитие его аффективной сферы, включающей позитивную «Я-концепцию». Создание теоретических моделей одаренности, в которые наряду с факторами, характеризующими потенциал личности, включены факторы окружающей социальной среды, также имеют право на существование. К таким, например, может быть отнесена модель Ф. Монкса – «мультифакторная модель одаренности». Ф. Монкс дополнил три уже традиционно пересекающихся «круга Дж. Рензулли» треугольником, обозначающим основные факторы микросреды: «семья», «школа», «сверстники» [167].

Разработанная группой отечественных авторов «Рабочая концепция одаренности» представляет одаренность не в виде трех, как в зарубежных моделях, а в виде двух основных компонентов: инструментального и мотивационного. Выделение мотивационного фактора наряду с инструментальным объясняется тем, что авторы предлагают рассматривать одаренность в двух аспектах: «могу» и «хочу». Итак, инструментальный компонент суммирует все, что относится к сфере способностей (в том числе интеллект, креативность и др.). Мотивационный аспект традиционно содержит пять основных признаков: повышенная избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной деятельности; ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, чрезвычайно высокая увлеченность предметом; повышенная познавательная потребность; предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации; высокая критичность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели, стремление к совершенству [98].

Концепция одаренности, разработанная А.И. Савенковым, представляет данное психическое явление как неразложимую целостность, сочетающую в себе, кроме общих, выделяемых в традиционной психологии одаренности параметров (интеллект, креативность, мотивация), внешние проявления одаренности в сферах когнитивного, аффективного и физического развития. Такая модель, сочетая в себе ясность эксплицитных и глубину имплицитных моделей, является, с точки зрения автора, более надежной основой для разработки прикладных аспектов деятельности и прогнозирования развития детской одаренности в образовательной среде [107].

В работах еще одного отечественного ученого по проблемам одаренности, В.И. Панова, разрабатывается экопсихологический подход к исследованию выдающихся способностей. Суть его заключается в рассмотрении одаренности как особой формы проявления творческой природы психики, для реализации которой необходимо наличие не только природных задатков, но и соответствующих условий окружающей социальной среды. Она проявляется и развивается как системное качество психики, возникающее во взаимодействии разных сфер психики человека с образовательной средой (семейной, школьной и т. п.) и обретающее форму индивидуальности развития в виде психических процессов, состояний и сознания учащегося [80]. Образовательная среда, обеспечивающая возможность проявления и развития потенциальных способностей учащихся, позволяет создать условия для снятия психологических барьеров развития и тем самым способствует раскрытию творческого начала всех сфер психики ребенка [81].

Существуют и другие концепции, рассматривающие одаренность как совокупность когнитивных и некогнитивных факторов. Исследование природы одаренности на основе анализа творческого развития человека прослеживается в концепции творческой одаренности А.М. Матюшкина. Согласно данной концепции, «одаренность» – это творческий потенциал, раскрывающийся в любой из областей человеческой деятельности в процессе постановки и нахождения оригинальных решений разного рода проблем: научных, технических, духовных. Творческий потенциал заложен в ребенке с рождения и развивается по мере его взросления. У разных детей творческий потенциал различен. Одаренные дети имеют высокий творческий потенциал [68]. Наиболее общей характеристикой и развивающим компонентом творческого потенциала является, по мнению ученого, ярко выраженная познавательная потребность, составляющая основу познавательной мотивации, которая у одаренного доминирует над другими типами мотивации.