Текст книги "Активные и интерактивные технологии в учебном процессе. На примере Института физической культуры и спорта Сибирского федерального университета"

3. Активные методы обучения

Проблема активности личности в обучении – одна из актуальных как в психологической, педагогической науке, так и в образовательной практике.

Решение данной проблемы, как указывает М. Новик, позволит существенно приблизить усвоение учебного материала к конкретной практической или профессиональной деятельности [3]. При этом значительно усиливается мотивация и активность обучения.

Стратегическим направлением активизации обучения является не увеличение объема передаваемой информации, не усиление и увеличение числа контрольных мероприятий, а создание дидактических и психологических условий осмысленности учения, включения в него обучаемого на уровне не только интеллектуальной, но личностной и социальной активности.

В соответствии с традиционной логикой обучения, включающей такие этапы, как первичное ознакомление с материалом или его восприятие в широком смысле слова, его осмысление, специальную работу по его закреплению и, наконец, овладение материалом, т. е. трансформацию его в практическую деятельность, выделяют три уровня активности:

• активность воспроизведения, которая характеризуется стремлением обучаемого понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами применения по образцу;

• активность интерпретации, связанная со стремлением обучаемого постичь смысл изучаемого, установить связи, овладеть способами применения знаний в измененных условиях;

• творческая активность, при которой предполагается устремленность обучаемого к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельному поиску решения проблем, интенсивному проявлению познавательных интересов.

Теоретический анализ указанной проблемы, передовой педагогический опыт убеждают, что наиболее конструктивным решением является создание таких психолого-педагогических условий в обучении, в которых обучаемый может занять активную личностную позицию, в наиболее полной мере выразить себя как субъект учебной деятельности, свое индивидуальное «Я». Все сказанное выше выводит на понятие «активное обучение».

Особенности активных методов обучения состоят в том, что в их основе заложено побуждение к практической и мыслительной деятельности, без которой нет движения вперед в овладении знаниями и компетенциями.

Появление и развитие активных методов обусловлено ещё и тем, что федеральные образовательные стандарты третьего поколения обязывают не только дать учащимся знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда, ориентируют не на знаниевую модель, а на компетентностную, на практико-ориентированную.

3.1. Классификация активных методов обучения

А. Вербицкий интерпретирует сущность этого понятия следующим образом: активное обучение знаменует собой переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим рождение познавательных мотивов и интересов, условий для творчества в обучении [6].

М. Новик [3] выделяет следующие отличительные особенности активного обучения:

• принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания;

• достаточно длительное время вовлечения обучаемых в учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной и эпизодической, а в значительной степени устойчивой и длительной (т. е. в течение всего занятия);

• самостоятельная творческая выработка решений, повышенная степень мотивации и эмоциональности обучаемых;

• постоянное взаимодействие обучаемых и преподавателя с помощью прямых и обратных связей.

Важнейшим средством активизации личности выступают активные методы обучения (АМО). В литературе встречается и другой термин – «Метод активного обучения» (МАО), что означает то же самое. Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности, без которой нет движения вперед в овладении знаниями.

Перед преподавателями встали новые задачи: не только дать учащимся знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда. Возникновение этих задач обусловлено бурным развитием информации. Если раньше знания, полученные в школе, техникуме, вузе, могли служить человеку долго, иногда в течение всей его трудовой жизни, то в век информационного бума их необходимо постоянно обновлять, что может быть достигнуто главным образом путем самообразования, а это требует от человека познавательной активности и самостоятельности.

Познавательная активность означает интеллектуально-эмоциональный отклик на процесс познания, стремление учащегося к учению, к выполнению индивидуальных и общих заданий, интерес к деятельности преподавателя и других учащихся.

Под познавательной самостоятельностью принято понимать стремление и умение самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, находить свой подход к решению задачи, желание не только понять усваиваемую учебную информацию, но и способы добывания знаний; критический подход к суждениям других, независимость собственных суждений. Познавательная активность и познавательная самостоятельность – качества, характеризующие интеллектуальные способности учащихся к учению. Как и другие способности, они проявляются и развиваются в деятельности. Отсутствие условий для проявления активности и самостоятельности приводит к тому, что они не развиваются. Вот почему только широкое использование активных методов, побуждающих к мыслительной и практической деятельности, причем с самого начала процесса обучения, развивает столь важные интеллектуальные качества человека, обеспечивающие в дальнейшем его активность в постоянном овладении знаниями и применение на практике.

Наиболее полную классификацию дала М. Новик, выделяя неимитационные и имитационные активные группы обучения (рис. 19). Те или иные группы методов определяют соответственно и форму (вид) занятия: неимитационные или имитационные.

Характерной чертой неимитационных занятий является отсутствие модели изучаемого процесса или деятельности. Активизация обучения осуществляется через установление прямых и обратных связей между преподавателем и обучаемыми.

Отличительной чертой имитационных занятий является наличие модели изучаемого процесса (имитация индивидуальной или коллективной профессиональной деятельности). Особенность имитационных методов – разделение их на игровые и неигровые. Методы, при реализации которых обучаемые должны играть определенные роли, относятся к игровым.

Со студентами в ряде теоретических дисциплин, в блоках (модулях) которых есть темы, связанные с классификацией чего-либо (термины, понятия, средства, методы, соревнования и т. п), таких как «Современные педагогические технологии», «Теория и методика физической культуры», «Организация физической культуры», «Педагогика», «Психология физической культуры» и других, можно использовать творческие задания, примером которых может служить задание по дисциплине «Современные педагогические технологии» на тему «Классификация педагогических технологий».

Цель: анализ имеющихся классификаций педагогических технологий.

Студенты должны изучить классификации и, сделав анализ, найти различное и общее в педагогических технологиях, выделив одним цветом дублирующиеся педагогические технологии, например, в представленной таблице:

Другим примером может быть представление задания в такой форме:

Третьим примером может служить представление задания по классификации М. Новик (рис. 19).

Рис. 1. Классификация педагогических технологий по М. Новик

3.2. Основные активные методы обучения, используемые в учебном процессе со студентами ИФКСиТ СФУ

Анализ конкретных ситуаций (case-study) – один из наиболее эффективных и распространенных методов организации активной познавательной деятельности обучающихся. Метод анализа конкретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинированных жизненных и производственных задач. Сталкиваясь с конкретной ситуацией, обучаемый должен определить, есть ли в ней проблема, в чем она состоит, а также определить свое отношение к ситуации.

Различают следующие виды ситуаций: ситуация-иллюстрация, ситуация-упражнение, ситуация-оценка, ситуация-проблема [3].

Ситуация-проблема представляет определенное сочетание факторов из реальной жизни. Участники являются действующими лицами, в какой-то мере актерами, пытающимися найти решение или прийти к выводу о его невозможности.

Ситуация-оценка описывает положение, выход из которого в определенном смысле уже найден. Проводится как бы критический анализ ранее принятых решений. Дается мотивированное заключение по поводу произошедшего события. Позиция слушателей – позиция стороннего наблюдателя.

Ситуация-иллюстрация поясняет какую-либо сложную процедуру или ситуацию, относящуюся к основной теме и заданную преподавателем. Она в меньшей степени стимулирует самостоятельность в рассуждениях. Это примеры, поясняющие излагаемую суть, хотя и по поводу их может быть позволено сформулировать вопрос или согласие, но тогда ситуация-иллюстрация уже перейдет в ситуацию-оценку.

Ситуация-упражнение предусматривает применение уже принятых ранее положений и предполагает очевидные и бесспорные решения поставленных проблем. Такие ситуации могут развивать определенные навыки (умения) учащихся в обработке или обнаружении данных, относящихся к исследуемой проблеме. Они носят в основном тренировочный характер, помогают приобрести опыт. Методику работы по анализу конкретных ситуаций можно выстраивать в двух направлениях:

1. Ролевое разыгрывание конкретной ситуации. В этом случае изучение ситуации участниками происходит заранее и занятие по ее анализу переходит в ролевую игру.

2. Коллективное обсуждение вариантов решения одной и той же ситуации существенно углубляет опыт обучаемых: каждый из них имеет возможность ознакомиться с вариантами решения, послушать и взвесить множество их оценок, дополнений, изменений.

Практика показала, что метод анализа конкретных ситуаций стимулирует обращение обучаемых к научным источникам, усиливает стремление к приобретению теоретических знаний для получения ответов на поставленные вопросы. Однако основная цель этого метода – развивать аналитические способности обучающих, способствовать правильному использованию имеющейся в их распоряжении информации, вырабатывать самостоятельность и инициативность в решениях.

Имитационные упражнения – активный метод обучения, отличительная особенность которого заключается в наличии заранее известного преподавателю (но не студентам) правильного или наилучшего (оптимального) решения проблемы. Имитационное упражнение чаще принимает статус имитационной игры, в которой в отличие от ролевой игры не моделируется деятельность конкретных специалистов, работников, руководителей. Остается лишь модель среды. В имитационных играх воспроизводятся хозяйственные, правовые, социально-психологические, математические и другие механизмы (принципы), определяющие поведение людей, их взаимодействие в конкретной имитационной ситуации.

Приведем в качестве примера имитационную игру «Пешие походы», которая чаще используется со студентами, обучающимися по направлению «Рекреация и спортивно-оздоровительный туризм», иногда со студентами, обучающимися по направлению «Физическая культура».

Цель: проверить знания студентами учебного материала по дисциплине «Основы спортивно-оздоровительного туризма»: пешие походы.

Контингент: студенты ИФКСиТ СФУ (12–24 человека).

Студенты должны провести индивидуальную и групповую работу, максимально приблизиться к экспертным оценкам.

Национальная ассоциация занимается 7-дневными пешими походами в места дикой природы. Недавно ассоциация получила дотацию на приобретение новых карт. Студентам необходимо побыть экспертами с целью предоставления мнения о самых главных критериях, которые нужно наносить на карту. Ассоциация уже провела исследование в этой области, опросив профессионалов, поэтому теперь ей необходимо мнение непрофессионалов, но людей, имеющих некоторые знания в этой области. Каждому из студентов предложено 15 критериев, которые необходимо проранжировать в порядке важности для него, где 1-й – самый, на его взгляд, важный критерий, а 15-й – самый неважный. Заполнить шаг 1 в классификационной форме. Затем студентов делят на группы по 4-5 человек в каждой.

Критерии выбора карты:

1. Национальная система по составлению координатной сетки (дает возможность закодировать каждый пункт на карте и наладить с ним связь).

2. Местонахождение лагерей с отмеченными удобствами (например, душевая комната обозначена специальным символом).

3. Использование соответствующей территориальной проекции (притом площадь карты точно пропорциональна площади земли).

4. Масштаб равен, по крайней мере, 1:63 360.

5. Общеизвестные символы, определяющие важные пункты как созданные человеком, так и природного происхождения, включая телефоны.

6. Очертания озер и морей.

7. Преимущественно топографическое (общий вид земли), чем тематическое (обозначение особых пунктов) представление.

8. Четко обозначены дороги и установленные пешие маршруты.

9. Указаны и названы памятники древности и истории.

10. Символами обозначены скалы, крутые обрывы, болота и все опасные места.

11. Водонепроницаемый пластик (защищает карту от повреждения дождем и т. д.).

12. Показаны горные вершины (точная высота над уровнем моря).

13. Авиационная сверка (карта была сверена недавно с помощью аэрофотосъемки).

14. Контуры на расстоянии не более 20 м (контур – это линия, соединяющая места одинаковой высоты).

15. Символами обозначены растительный и животный мир.

Новая карта: классификационная форма

Общее количество баллов (чем ниже счет, тем лучше).

Шаг 6. Средний индивидуальный счет (сложить индивидуальные баллы участников группы (шаг 4) и разделить на количество человек в группе) _____________________________________________________

Шаг 7. Групповой счет (шаг 5) _____________________________

Шаг 8. Дополнительный счет (разница между средним индивидуальным и групповым счетом плюс (+), если счет ниже; минус (–), если групповой счет выше) __________________________________________

Шаг 9. Самый низкий (лучший счет в группе (шаг 4) ____________

Шаг 10. Количество индивидуальных счетов ниже, чем групповой счет._____________________________________________________

После выполнения работы по шагу 2 происходит групповое ранжирование, после этого ведущим зачитывается классификация экспертов.

Классификация экспертов и логическое обоснование

На следующем этапе работы заполняются шаги 6–10 в таблице. Затем группы записывают свои результаты в сводной таблице (сравнение группового счета) и подводится итог игры:

Объяснение

Средний индивидуальный счет показывает информацию, которой члены группы владели до начала упражнений.

Групповой счет показывает, насколько эффективно группа использовала индивидуальную информацию, чтобы получить лучшие ответы, основанные на групповом анализе.

Дополнительный счет показывает, добилась ли группа лучших результатов вследствие объединения своих ресурсов.

Самый низкий счет показывает самый лучший интеллектуальный ресурс группы – самого осведомленного в этой области человека.

Количество индивидуальных счетов, оказавшихся ниже группового счета: если более двух из пяти ниже, группа неэффективно использовала свои ресурсы.

По результатам данной игры можно не только оценить остаточный уровень знаний по дисциплине, а также сделать выводы о проделанной индивидуальной работе каждого студента. Об этом будет свидетельствовать их индивидуальный счет. Также можно посмотреть результаты групповой работы, и, если работа в группе недостаточно высока, на следующих занятиях группы студентов можно сформировать по другому принципу. Также, используя эту игру, можно определить, кто в группах лидеры. Положительным моментом является то, что сразу после проведения занятия можно подвести итоги и назвать победителей и призеров игры.

Другим примером кейс-технологии может быть использование конкретного текстового материала.

Приведем пример.

Неудавшееся интервью

Директор техникума физической культуры Игорь Павлович Горбунов вернулся с заседания ректората воодушевлённый и сразу собрал совет руководства училища.

– Вы знаете, – сказал он, – что мы находимся в сложной ситуации: государственное финансирование сокращается, на практику учащихся удается устроить с большим трудом, да и немного учебных заведений охотится на выпускников техникума: им же еще в армии служить. Но мы должны понимать, что в решении наших проблем нам никто не поможет, а оставлять студентов без практики просто смешно. Нужно начать работать самим, и один из выходов – это налаживание и развитие связей со школами и детскими садами, а также с детскими оздоровительными лагерями и ДЮСШ, ДЮСШОР. Нужно знать, каких именно специалистов директора этих заведений хотят видеть и готовы приветствовать в своем коллективе, а для этого нам нужен мониторинг сферы путем интервью с директорами и руководителями!

– Но как же? Ведь в конце концов мы с вами не репортеры, Игорь Павлович? – воскликнула Наталья Андреевна, заместитель директора техникума. – Может быть, современные работодатели хотят, чтоб мы им выпускников приносили на блюдечке с голубой каемочкой?

– Послушайте, Наталья Андреевна, – изменив интонацию, произнес Игорь Павлович, и его брови приняли тот изгиб, которого боялась добрая половина студентов техникума. – При всем моем уважении к вам, – продолжил он, – я заявляю, что это новая методика и новое направление нашей работы. Хватит сидеть в норе и выпускать студентов как слепых кротов в никуда. Я сказал, что будет так. Готовьте вопросы для интервью.

– Но…, – попробовала возразить она, – но кто же?… – и не успев закончить вопрос, она уже получила ответ. – А вы же, – ответил директор, – в конце концов женщина вы деловая, образованная, а значит, найдете, о чем побеседовать с умными и образованными мужчинами и женщинами примерно вашего возраста.

В течение следующих 15 минут директор и остальные присутствующие на совещании преподаватели возбужденно обсуждали, куда же именно состоится первый визит Натальи Андреевны, которая в свою очередь эти же 15 минут находилась в легком недоумении, «ляпая» вопросы для людей, с которыми даже не была знакома.

И первым учебным заведением, куда направился «новоиспеченный репортер», стала ДЮСШ № 24 г. Красноярска. По предварительно сделанному звонку Наталья Андреевна «застолбила» время у секретаря Инны Вадимовны Карпетченко на пятницу 13 мая, на 13:00.

– И что за цифры меня преследуют? – подумала Наталья Андреевна. – Ну, слава богу, директор тоже женщина, может, проще будет договориться.

Точно в назначенное время заместитель директора была в приемной директора ДЮСШ № 24, и после выхода предыдущего посетителя она была приглашена в кабинет. Перед собой она увидела женщину лет 42–45, которая в одной руке держала телефон, а другим небрежно крутила локон на своей голове. Жестом руки женщина пригласила Наталью Андреевну присесть, что та и сделала.

Наконец, после непродолжительного ожидания диалог начался. Представившись, Наталья Андреевна объяснила суть своего визита и было уже хотела приступить к интервью, как Инна Вадимовна, остановив ее жестом руки «стоп», – начала свой монолог.

– Уважаемая Наталья Андреевна, – сказала она, – а с чего вы, взрослая, состоявшаяся женщина, взяли, что я буду играть с вами в «репортерское расследование»? Не кажется ли вам, что и у меня, и у вас есть дела куда важнее? Наше учебное заведение в силах набирать именно тех специалистов, которые нам нужны, руководствуясь критериями отбора, наработанными годами.

– Но… – попробовала вставить репортер, – ведь…, но Инна Вадимовна не собиралась передавать бразды оратора.

– Не тратьте свое время на подобные глупости, а лучше сядьте спокойно и решите всем педагогическим составом, что же не так с вашими специалистами. Не ищите причину там, где ее нет. А мне, к сожалению, пора на встречу. Приятно было познакомиться.

И открывать рот снова Наталье Андреевне уже не имело смысла. По дороге обратно на работу в техникум Наталья Андреевна уже представила себе четыре варианта развития событий разговора с Игорем Павловичем. И даже отчетливо видела его нахмурившиеся брови и слышала его возгласы: «Да кто она такая? Да как это нам подумать? Да я ее…». Но все это были всего лишь предположения. Все самое интересное было еще впереди…

Цель занятия: глубокий анализ проблемного кейса.

Алгоритм занятия:

1. Сформировать из студентов группы по 4-5 человек.

2. Найти в кейсе главную проблему (важно, чтобы проблема была одна, т. е. в группах необходимо обсудить все проблемы, предлагаемые студентами).

3. Найти в кейсе второстепенные проблемы и объяснить взаимосвязь их с главной проблемой (или отсутствие взаимосвязи).

4. Выделить в кейсе главных действующих лиц и дать им краткую характеристику (не менее пяти черт характера или личных качеств).

5. Продумать план мероприятий, который направлен на решение главной проблемы кейса (не менее пяти мероприятий).

Все это необходимо представить в письменном виде на ватмане и озвучить результаты в каждой группе.