Текст книги "Проектирование развивающей модели аттестации педагогических работников. Теория и практика"

Н. К. Зотова
Проектирование развивающей модели аттестации педагогических работников. Теория и практика

© Н. К. Зотова, 2014

© Издательство «ФЛИНТА», 2014

Введение

Закон Российской Федерации «Об образовании» поставил перед педагогической наукой ряд задач, успешное решение которых позволит научно обоснованно определять и осуществлять комплекс мер, направленных на преодоление кризисных процессов и явлений в сфере образования. Среди них можно выделить задачу развития педагога и его функциональной грамотности.

Основные направления концепции модернизации системы повышения квалификации работников образования предусматривают поиск путей повышения эффективности и результативности этой системы.

Анализ психолого-педагогической литературы, экспериментальные исследования по вопросам повышения квалификации педагогов показали, что существующие способы повышения квалификации учителей не могут считаться достаточно эффективными. Неразработанность механизма мотивации педагога в повышении своей квалификации при этих способах привела к необходимости переосмысления аттестации в данном плане. Это связано и с задачами самоопределения личности по отношению к динамически изменяющейся жизни.

Аттестация 70-90-х годов и современные региональные модели аттестации, как отмечалось на Всероссийской конференции «Измерения в педагогике» (С.-Петербург, 1994), сопровождались рядом негативных явлений: формальностью, субъективностью, эмоциональной напряженностью, вынужденным, принудительным характером включения в аттестацию, отсутствием критериальности и т. д.

Переустройство общества в сторону рыночных норм и правил потребовало разработки механизмов дифференцированной оплаты труда педагогических работников, поиска объективных методик оценки их квалификации.

Для огромной категории педагогических работников очень важно своевременно и научно обоснованно разработать механизмы оценки их труда, найти, спроектировать разумную модель проведения аттестационных процедур.

Назрела необходимость создания такой системы аттестации, которая, с одной стороны, основывалась бы на объективных критериях роста профессиональной компетентности учителя, а с другой стороны, была бы гуманной, востребованной самими педагогами, доступной и понятной им.

Как отмечает доктор педагогических наук Т. Г. Браже, «проблема аттестации учителей стала всеобщей», и «…в зависимости от подхода к целевой функции аттестации (есть ли она способ диагностики нынешнего уровня профессиональной квалификации или рассчитана на его повышение) существует два типа моделей: диагностические и развивающие».

Демократизация общества, гуманное отношение к учителю требуют, чтобы аттестационные процедуры были желаемыми, «мягкими», объективными, понятными, разнообразными и т. п. Иначе говоря, аттестация должна выступать, с одной стороны, средством выявления достижений педагогов, с другой стороны, – инструментом социальной защиты и права на получение заработной платы в соответствии с уровнем достигнутой квалификации.

Н. В. Кузьмина, анализируя роль аттестации в профессиональной деятельности педагогов, отмечает, что в этой процедуре отсутствует самое главное – взаимосвязь системы аттестации и системы повышения квалификации педагогических кадров, что объясняется, прежде всего, неразработанностью механизма заинтересованности в повышении квалификации.

Между тем теоретических исследований и практических моделей, способствующих превращению аттестации из невольно-принудительной в востребуемую самим педагогом, создающую для него условия профессионального роста, ещё нет, хотя принципиальные научные основания для создания таких моделей уже существуют.

До сих пор неясны многие вопросы:

– взаимосвязь и взаимодействие аттестации и повышения квалификации учителей;

– место и роль аттестации в системе повышения квалификации учителей;

– влияние аттестации на рост компетентности, педагогического мастерства и квалификации учителей;

– готовность практиков образовательных учреждений самостоятельно проводить аттестацию учителей, измерять необходимые педагогические явления, правильно оформлять результаты педагогической экспертизы.

Современные теоретики образования взрослых пришли к выводу, что повышение квалификации учителей, как и других специалистов (врачей, инженеров, юристов, управленческого персонала и т. д.), строится таким образом, что этот процесс углубляет знания обучаемых, восполняет пробелы в базовом образовании, совершенствует профессиональные умения, расширяет общекультурный кругозор и т. д.

Развивающая модель аттестации основывается на принципах гуманистической педагогики, разработанных отечественными педагогами (П. П. Блонский, К. Н. Вентцель, И. П. Иванов, С. Т. Шацкий и др.), зарубежными учеными (Б. Блюм, У. Глассер, Ф. Гобл, Дж. Дьюи, А. Комбс, Ж. Пиаже, М. Фантини, Л. Чейз и др.) и получивших развитие в исследованиях по теории непрерывного образования (Е. П. Белозерцев, Т. Г. Браже, З. И. Васильева, С. Г. Вершловский, А. П. Владиславлев, В. Г. Воронцова, Б. С. Гершунский, И. П. Глинская, О. В. Купцов, Л. Н. Лесохина, Н. Н. Лобанова, А. Е. Марон, Э. М. Никитин, В. Г. Онушкин, Е. А. Соколовская, Е. П. Тонконогая, Ю. И. Турчанинова, А. П. Тряпицына, П. В. Худоминский и др.).

Психологические аспекты повышения квалификации учителей были учтены при разработке нашего предположения о развивающих механизмах и средствах аттестации (А. Г. Асмолов, Б. Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова, Р. Берне, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, В. П. Зинченко, В. А. Кан-Калик, Г. А. Ковалев, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, Л. М. Митина, К. К. Платонов, Я. А. Пономарев, С. Л. Рубинштейн, А. И. Щербаков, Д. Б. Эльконин, Т. С. Яценко и др.).

Личностно-деятельностный подход был положен в основу изучения деятельности председателей аттестационных комиссий, их членов и аттестуемых (В. И. Загвязинский, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, В. А. Сластенин, Г. С. Сухобская, Ф. Н. Гоноболин, С. Я. Гуревич, С. Б. Елканов, С. В. Кондратьева, Н. В. Кухарев, Т. Н. Мальковская и др.).

В процессе разработки программы социологического исследования были использованы теории социальной деятельности и отношений (Д. М. Гвишиани, В. Н. Иванов, М. Н. Руткевич, Т. В. Осипов, Ф. Р. Филиппов и др.).

Подход к построению профессиограммы эксперта и описанию процесса экспертирования был основан на исследованиях Г. Г. Азгальдова, Л. А. Азгальдовой, В. П. Беспалько, Б. П. Битинаса, Ю. З. Гильбуха, Л. Г. Евланова, Л. Б. Ительсона, В. А. Кутузова, В. Н. Максимовой, В. И. Михеева, В. П. Симонова, Э. П. Райхмана, Н. М. Розенберга, В. С. Черепанова, М. В. Кларина, А. И. Субетто и др.

Глава 1. Теория и практика аттестации учителей в современных условиях

Современные подходы к повышению квалификации учителей

Конец XX века ознаменовался вступлением человечества в динамически меняющийся мир. В этих условиях человек должен приобретать «мобильность и гибкость, развивать способности активно участвовать в создании новых экономических и культурных ценностей, адаптироваться к экономическим перестройкам и социальным переменам, то есть одной из важнейших функций сегодняшнего образования взрослых становится обеспечение социально-профессиональной мобильности личности.

Б. Бим-Бад, С. Змеев еще в 1991 году отмечали, что есть одна угроза, которую человечество до конца еще не осознало, хотя уже в 1970-е годы на нее указывали ученые, в частности, крупнейший американский деятель в области образования взрослых М. Ш. Ноулз. Эта угроза – все более явное отставание способности человека справляться с изменениями в окружающем его мире от темпов этих изменений. В основе этой проблемы лежит недостаточная компетентность конкретных людей и всего человечества в целом в решении и производственных (профессиональных), и социальных, и нравственных задач. Авторы глубоко убеждены, что острота происходящих в нашем обществе процессов более чем наполовину обусловлена именно некомпетентностью соответствующих исполнителей и общества в целом, и связывают надежду на спасение человеческого рода с созданием «чрезвычайной программы доведения компетентности поколения взрослых людей до того уровня, который необходим для их деятельности в условиях постоянных изменений окружающего мира».

В американской литературе фигурирует особая единица измерения устаревания знаний специалиста – так называемый «период полураспада компетентности». Этот термин заимствован из ядерной физики и в данном случае обозначает продолжительность времени после окончания вуза, когда в результате устаревания полученных знаний по мере появления новой информации компетентность специалиста снижается наполовину. Этот период для инженеров, педагогов составляет 5–6 лет, для медиков и биологов – 3–4 года.

Таким образом, постоянное овладевание знаниями становится для специалиста необходимым условием сохранения его квалификации.

Целью данного параграфа является проведение анализа существующих способов повышения квалификации.

Способ как философская категория означает производство средств, необходимых для удовлетворения потребности людей, отбор средств сообразно цели.

Квалификация – это мера освоения профессии или специальности, характеризуемая по степени готовности ее носителя: выполнению задач определенного уровня сложности.

В более широком употреблении термин обозначает готовность субъекта к успешному разрешению проблем и выполнению задач, сопряженных с тем или иным видом деятельности, и в этом смысле он близок по значению терминам «компетентность» и «функциональная грамотность».

Анализ исследований в области психологии труда учителя (В. А. Кан-Калик, С. В. Кондратьева, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, М. М. Митина, В. А. Сластенин, Г. С. Сухобская, А. В. Петровский, А. И. Щербаков и др.) позволил представить труд учителя в виде многомерного пространства, состоящего из трех взаимосвязанных пространств:

• личности учителя;

• педагогической деятельности;

• педагогического общения.

Между квалификацией и компетентностью учителя существует определенная взаимосвязь. Установлено, что педагогическая квалификация есть константа, в рамках которой существует и сохраняется профессиональное качество педагога.

Квалификация задается типом и уровнем полученного исходного образования и подтверждается соответствующим документом. Уровень квалификации соотносится с профессионально-педагогической компетентностью. Компетентность как интегральная профессионально-личностная характеристика определяется готовностью и способностью выполнять профессионально-педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме на настоящий момент нормами и стандартами.

Квалификация учителя – это мерило его работы над собой в ходе организованного обучения или самообразования.

Компетентность – это показатель профессиональной зрелости учителя, определяющий, как правило, занимаемые роль и место в школе и общественном мнении родителей, учащихся данной школы. Этот показатель говорит об уровне притязаний и желаний совершенствоваться, он служит своего рода указателем удовлетворения потребностей учителя. И в этом отношении управление данным процессом носит характер социального явления.

Педагогическая среда и пространство повышения квалификации учителей могут изменяться за счет новых концептуальных подходов, поиска новых эффективных путей и способов его профессионального роста.

Педагогическая деятельность сложна и многоэлементна. Ступени квалификационного роста учителя должны предполагать его продвижение в готовности успешно решать возрастающие по сложности педагогические задачи, поэтому квалификация учителя может расти только в том случае, если он самостоятельно или путем специального обучения добивается положительных, заранее спроектированных результатов, которые будут достойно оценены коллегами, учащимися, администрацией школы и будут иметь постоянную тенденцию к улучшению.

Каковы существующие способы повышения квалификации учителя?

В России давно известны и получили общее признание такие способы повышения квалификации, как целенаправленное обучение в системе непрерывного образования на базе учреждений дополнительного профессионального образования, самообразование, стажировка в образовательных учреждениях, консультации у более опытных педагогов и ученых, а также новые способы, рожденные временем, новыми целями повышения квалификации: разработка «индивидуализированных образовательных проектов», участие в создании региональных образовательных программ, концепций, аттестация на различные квалификационные категории и другие.

Понимая под повышением квалификации учителя процесс профессионального роста, развития его творческого потенциала, необходимых для решения проблем современной школы, важно выяснить, какой же из названных способов является наиболее эффективным в плане повышения квалификации учителей. Для этого необходимо провести их сопоставительный анализ.

Анализ психолого-педагогической литературы, посвященной вопросам повышения квалификации учителей в образовательных учреждениях этой системы, позволяет установить, что в основном повышение квалификации учителей сводится к организации учебных занятий в виде лекций, семинаров, практикумов, тренингов и т. п., в которых учителя выступают в роли слушателей.

Делается попытка обновления и развития системы повышения квалификации педагогических работников на основе целого ряда новых принципов: демократизации, гуманизации, дифференциации и индивидуализации обучения слушателей; взаимосвязи повышения квалификации с аттестацией педагогических кадров, опережающего обучения; оптимального соотношения теории и практики; принципа взаимосвязи и преемственности базового педагогического образования и повышения квалификации на основе государственных профессиональных стандартов.

Учебный процесс в образовательных учреждениях повышения квалификации отличается многообразием форм учебных занятий: лекции, семинары, практические занятия, творческие лаборатории учителей-экспериментаторов, деловые игры, микропреподавание, моделирование и др.

Медленно проникают в учебный процесс методы, используемые психотерапией, нацеленные на коррекцию и совершенствование коммуникативных умений и навыков.

Представляется, что акцент надо делать не столько на технологии преподавания, сколько на общих принципах организации учебной работы. И в этом отношении повышение квалификации учителей – проблема, которая носит управленческий характер, поэтому она связана с наличием у организаторов так называемой культуры целеполагания. При этом общими принципами повышения квалификации можно считать:

• связь с практикой;

• опору на личный и профессиональный опыт учителя (с помощью диагностических процедур);

• стимулирование внутренней активности обучающихся;

• учет педагогики и психологии взрослых, их индивидуальных особенностей.

Зарубежные ученые в системе повышения квалификации считают главным ее практичность и эффективность. Они установили, что повышение квалификации связано с тренировкой, «дрессировкой» учителя. «Квалифицированный» переводится на английский язык как эксперт и мастер своего дела (skilled), то есть знаток.

Согласно мнению английских ученых в области последипломного обучения, модель повышения квалификации учителей может быть сведена к следующему:

1) перенос учебно-тренировочных аспектов процесса повышения квалификации в реальный контекст школы;

2) отработка новых профессионально-педагогических умений и навыков непосредственно на практике (т. е. в условиях школы);

3) активное привлечение учителей к разработке программ профессионального роста;

4) создание атмосферы гуманистических взаимоотношений в профессиональном общении в течение всего периода повышения квалификации, переподготовки.

Теоретики отечественной системы повышения квалификации учителей считают, что она должна быть построена таким образом, чтобы задачи институтов, факультетов повышения квалификации и других аналогичных служб являлись производными от задач образовательных учреждений (школ, гимназий, лицеев и пр.). Школа должна учитываться в качестве базового звена системы повышения квалификации учителей, поскольку только в этом случае наиболее полно будут удовлетворены интересы и практические потребности учителей (201). Таким образом, можно сделать первый вывод о том, что практика учителей должна стать объектом изучения разработчиков и проектантов учебных процессов в системе повышения квалификации.

Система повышения квалификации из жесткой, наперед заданной своим содержанием должна превратиться в живую, гибкую, динамическую систему, способную удовлетворять насущные и постоянно меняющиеся запросы учителей.

Преобразования в системе повышения квалификации учителей – это спасение для тех, кто учился в период централизованной экономики. Переход школ на новое содержание обучения, реформирование образования возможны лишь при срочной переподготовке учителей.

Объем содержания и формы деятельности системы повышения квалификации – это показатель динамики изменения социальной жизни в образовательных учреждениях.

Изучение образования взрослых должно опираться на многолетнюю историю андрагогики, теоретические основы которой были заложены известными учеными (М. Ноулз, П. Джарвис, Р. Смит, Ф. Пёггелер, Б. Самолович, Д. Савичев и др.).

Согласно концепции андрагогики, важно учитывать особенности содержания методики обучения взрослых, причем определять их на основе возрастных психофизиологических особенностей, жизненного опыта, мотивационных установок и конкретных целей.

Известно, что три принципа организации учебного процесса образования взрослых (цикличность, индивидуализация обучения взрослых, широкое использование зачетных единиц) устанавливают дидактические нормы и правила, которыми должны пользоваться в системе повышения квалификации, прежде всего, ее организаторы.

Анализ работ последних лет, посвященных послевузовскому, последипломному образованию взрослых, позволил выделить два основных разрабатываемых направления:

1) игровая терапия взрослых на базе ИПК, ФПК и специальных центров;

2) обучение навыкам профессионального самообразования на базе образовательного учреждения или института, факультета повышения квалификации.

Отход от классно-урочных, аудиторных вариантов повышения квалификации наиболее обстоятельно изложил в многочисленных работах академик, доктор психологических наук О. С. Анисимов.

Ученый построил процесс повышения квалификации специалистов, в том числе и педагогов, на основе моделирования форм организации педагогической деятельности и мышления, использовав для этих целей возможности организационно-деятельностных игр, организационно-мыслительных игр и тренингов.

П. Г. Щедровицкий в своей книге «Очерки по философии образования» отмечает, что задача состоит в том, чтобы попытаться рассмотреть «квалификацию» как деятельность. Автор подчеркивает, что в этом случае все закономерности повышения квалификации следует выводить из общей теории деятельности, построенной им на основе мыследеятельностного подхода.

Однако такой подход к повышению квалификации требует наличия в институтах и на факультетах повышения квалификации специалистов-методологов, игротехников, способных организовать учебный процесс с учителем-практиком.

Самообразованию учителя как способу повышения квалификации посвящены многочисленные исследования отечественных и зарубежных ученых, оно в настоящее время приобретает особое значение благодаря переосмыслению его целей и функций и не может рассматриваться отдельно, вне проблем непрерывного образования.

В зарубежной педагогической литературе понятие «непрерывное образование» обозначается разными терминами: «продолжающееся образование», «пожизненное образование» и т. п.

Самообразование как вид познавательной деятельности предполагает, в отличие от слушания, значительную познавательную активность учителя, строится на основе найденных философами и психологами закономерностей и механизмов процесса познания, требует от педагога владения такими метапознавательными навыками, как задавание вопросов, планирование, предвидение последствий того или иного действия или события, перепланирование и включение пересмотренных целей, самопроверка результатов собственных действий и т. п.

Взаимосвязь познавательной активности и самообразования самая непосредственная: самообразование выступает как одна из высших форм проявления познавательной активности.

А. Я. Айзенберг, А. М. Арсеньев, А. К. Громцева, Г. С. Закиров, Н. Д. Иванова, В. С. Ильин, Л. С. Колесник, М. Г. Кузьмина, А. В. Плеханов, М. А. Прокофьев, Б. Ф. Райский, М. Н. Скаткин и др. изучали различные аспекты самообразовательной деятельности учителя.

Не имея целью анализировать свыше десяти определений термина «самообразование», отметим лишь, что многие из них страдают излишней краткостью, неопределенностью, не вскрывают внутренних механизмов этого процесса.

Если рассматривать самообразование учителя в контексте повышения его квалификации, то на первый план выступает взаимосвязь процессов развития творческого потенциала учителя и его самообразовательной деятельности.

Качество самообразовательной деятельности во многом зависит от потребности учителя в повышении квалификации. В этом отношении аттестация учителей является средством стимулирования профессионального и личностного роста учителя за счет постановки более точных и ясных целей.

Потребность в самообразовании как качество личности учителя (Б. Г. Ананьев, А. К. Громцева, Ю. Н. Кулюткин, В. Н. Мясищев, П. И. Пидкасистый, Г. С. Сухобская и др.) связана больше с проявлением значительных волевых усилий, с высокой степенью сознательности и организованности человека.

Развитие готовности учителя выполнять задачи высокого уровня сложности на основе самообразовательной деятельности будет заметным в том случае, если он:

• самостоятельно принимает на себя внутреннюю ответственность за свое самосовершенствование;

• самостоятелен, пытлив, наблюдателен, гибок;

• умеет ставить и разрешать познавательные задачи, обладает рефлексивными способностями.

Активность и творческая природа человека, непрерывность образования в условиях современного уровня образования, творческий характер педагогической деятельности, формирование и развитие положительной Я-концепции как условия самоактуализации личности говорят о том, что самообразование является одним из действенных способов повышения квалификации учителя.

Помимо проанализированных способов повышения квалификации в образовательных учреждениях этой системы используется консультирование. С этой целью предусмотрены соответствующие консультационные службы.

Повышение квалификации учителей посредством консультирования – новое явление в жизни институтов и факультетов повышения квалификации. Развитие данного способа повышения квалификации зависит от наличия консультантов, обладающих психотехническими приемами, знакомых с современными технологиями в области консультирования (нейролингвистическое программирование, практическая психология и пр.).

Сложность этого способа заключается в его малой популярности среди учителей, не понимающих его потенциальных возможностей. Однако реализация данного способа связана, с одной стороны, с наличием подготовленных к консультированию ученых и практиков (консультантов), с другой стороны – с умением и готовностью учителей выявить проблемы, с которыми будет связана профессиональная консультация.

Этот способ требует изменения стереотипного восприятия учителями преподавателей, работающих в системе повышения квалификации, в качестве единственного источника информации. Он позволяет перейти от классно-урочных форм взаимодействия к современным формам, основанным на знаниях и на закономерностях психотерапии, к проведению профессиональных консультаций, бесед.

В современных условиях больше внимания уделяется такому индивидуальному способу повышения квалификации, как стажировка, прикрепление учителя на определенный срок к более опытному педагогу или ученому.

Стажировка учителей как объект научных исследований философов, психологов, педагогов рассматривалась крайне редко. Можно отметить, что она используется в том случае, когда учитель может освоить какие-либо методы обучения, воспитания, педагогические технологии непосредственно в том образовательном учреждении, где они возникли или практикуются.

В этой связи выявление роли, места и «веса» стажировки среди вышеописанных способов повышения квалификации учителей является одной из перспективных проблем.