Текст книги "Проектирование развивающей модели аттестации педагогических работников. Теория и практика"

Глава 2. Развивающая модель аттестации учителей

Развивающая модель аттестации строилась с учетом следующих условий:

1) аттестуемый имеет возможность ощущать единство требований ко всем претендентам на ту или иную квалификационную категорию за счет научно обоснованной системы заданий, тестов, программ, литературы и т. п.;

2) диагностическая составляющая должна быть понятна аттестуемым и желанна для них; задания, вопросы должны быть привычными для учителя;

3) в экспертизе деятельности аттестуемого участвуют эксперты, подготовленные к оценке педагогической деятельности, а также психологи, педагоги, методисты, квалиметристы, родители детей, обучаемых аттестуемым;

4) способ принятия решения по итогам экспертизы должен быть открытым, гласным;

5) аттестуемые учителя должны быть допущены к обсуждению уровня их профессиональной компетентности;

6) в ходе аттестации на основе анализа учитель осознает сильные и слабые стороны своей деятельности и корректирует ее;

7) педагог осмысливает стиль своей деятельности. В модели, учитывающей развивающие и обучающие возможности аттестации, в качестве основного объекта для фиксации и наблюдений выступает профессиональная компетентность учителя. Под ней понимается многофакторное явление, включающее в себя систему знаний и умений учителя, его ценностные ориентации, интегрированные показатели его культуры (речь, стиль общения, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знаний). Педагогической находкой, ценной в практическом плане, является возможность фиксации компонентов профессиональной компетентности на привычном для учителя уровне практической методологии, через привычные для него виды деятельности.

Возможность в условиях экономических трудностей «побудить» учителя работать над собой по его собственному желанию – это искусство организаторов и участников аттестационных процедур, В этом отношении такая аттестация обладает наибольшим развивающим эффектом по сравнению с курсовой подготовкой в ИУУ, стажировкой или консультированием. Это обстоятельство и заставило нас обратить особое внимание на построение развивающей модели аттестации.

Выяснив условия построения развивающей модели аттестации, необходимо наглядно и образно представить ее в виде теоретического образца.

С этой целью важно было найти теоретические основания его построения, найти способы наглядного представления и демонстрации.

Метод исследования объектов на их моделях – аналогах определенного фрагмента социальной реальности – основан на том, что модель в определенном смысле отображает, воспроизводит какие-либо его стороны и предполагает наличие соответствующих теорий или гипотез, указывающих на рамки допустимых при моделировании упрощений.

Теория аттестации учителей была построена на иерархии педагогических, методических закономерностей и подходов:

• общегуманистического;

• общепедагогического;

• общеметодического;

• частнометодического;

• конкретно-методического.

Суть подхода заключается в том, что «любые предлагаемые учителю задания конкретно– и частнометодического характера исходят из предшествующих рядов и требуют подключения более общих позиций и ценностных ориентации учителя. Они, будучи построены в привычном для учителя ключе практической методологии, вместе с тем постоянно обращают его к теории – педагогической, научной, общефилософской.

Объект моделирования можно было представить в виде следующих критериев оценки профессиональной компетентности учителя:

• результативность деятельности (наличие устойчивых положительных результатов обучения);

• умение видеть собственные успехи и профессионально грамотно раскрывать пути их достижения;

• умение видеть затруднения в своей деятельности и работать над их устранением;

• осознание своего индивидуального стиля;

• уровень теоретических знаний и умений в области базовой подготовки и методики преподавания предмета; готовность и способность соотнести с ними свою практику, строить именно на их основе практическую работу;

• уровень включенности в инновационные решения и их обоснованность, а также владение методами педагогического исследования;

• умение профессионально грамотно анализировать опыт не только свой, но и коллег;

• владение профессионально-речевой культурой, включенность в другие области духовной культуры как показатель богатства личности педагога.

Эти критерии для удобства фиксации можно обозначить такими ключевыми словами, как:

1) устойчивые положительные результаты (УПР);

2) умение самоанализа (УСА);

3) уровень теоретических знаний (УТЗ);

4) владение методами педагогического исследования (ВМПИ).

5) умение анализировать опыт (УАО);

6) профессионально-речевая культура (ПРК);

7) включенность в другие области духовной культуры, широта кругозора (ШК).

Рис. 1. Критерии профессиональной компетентности учителя.

В соответствии с вышеуказанными критериями необходимо было найти такие основания развивающей модели аттестации, которые бы адекватно отражали уровень компетентности аттестуемого и позволяли бы фиксировать необходимые для оценки педагогические явления.

Таким основаниям соответствуют шесть блоков заданий, связанных с каждым из семи критериев:

• анализ результатов своей деятельности;

• диагностика знаний и умений;

• способность разрабатывать инновационные проекты;

• знание профессиональной литературы и умение ею пользоваться;

• владение методами педагогического исследования;

• культура письменной и устной профессиональной речи учителя.

Эти блоки заданий выступают в виде сторон основания шестиугольной пирамиды, гранями которой являются критерии профессиональной компетентности учителя, а ее центральным стержнем выступает умение самоанализа, в основе которого лежат рефлексивные процессы.

Рис. 2. Развивающая модель аттестации учителей.

Данная модель вполне удовлетворяет критериям, описанным А. Ф. Зотовым. Во-первых, с ее помощью выделяется существенная зависимость между объективными критериями – связанностью или целостностью. Во-вторых, модель обладает воспроизводимостью и определенной технологичностью. В-третьих, модель позволяет выполнять необходимые фиксации, то есть отвечает критерию наблюдаемости. В-четвертых, благодаря формности, модель включает в изучение компетентности обозримое число параметров (обозримость).

Основные положения теории моделирования: целенаправленность, подобие объекта и модели, системность модели, единство объективного и субъективного в моделировании, познавательная и формирующая функции моделирования – были учтены нами при построении развивающей модели аттестации.

Основную роль в реализации данной модели играют аттестационные курсы. Их построение потребовало анализа существующих теорий обучения взрослых.

Построение аттестационных курсов основано, с одной стороны, на взаимосвязи процессов обучения и развития, с другой стороны – на учете положительных характеристик личностно-ориентированного обучения.

Если первая теория связана с поиском зоны ближайшего развития (по Л. С. Выготскому) и обязательного ее диагностирования, то вторая является индивидуализированной системой научных знаний и практических умений, оказывающих влияние на поведение аттестуемого с целью его изменения. В этой связи она нас в исследовании интересовала значительно больше.

В процессе обучения, проведения квалификационных испытаний создавались условия, позволяющие формировать и развивать принципиально новые, комфортные, ситуативно адекватные, безопасные для аттестуемых способы взаимоотношений между ними и преподавателями института усовершенствования учителей.

Учебные занятия представляли собой, наряду с традиционными для института усовершенствования учителей лекционными курсами, особым образом организованные групповые занятия для претендентов на ту или иную квалификационную категорию.

В основу групповых занятий были положены описанные многими психологами практикумы в виде тренингов или элементов различных видов тренингов (коммуникационных, диагностических и т. п.). Их содержание было связано с шестью блоками пакетов заданий, описанных в развивающей модели аттестации.

Многие аттестуемые оказывались совершенно не подготовленными к самонаблюдению, самоанализу, самооценке в силу того, что педагогические коллективы не имеют опыта управления самосознанием личности конкретного учителя.

Умение самоанализа педагогической деятельности отрабатывалось в ходе организационно-мыслительных и организационно-деятельностных игр, проводимых совместно кафедрами философии, педагогики и психологии, частных методик.

Главное внимание уделялось достижению каждым участником игры такого состояния, когда аттестуемый мог самостоятельно осмыслить основания собственных действий в ходе учебной игры. Психологи этому моменту уделяют особое внимание, так как уровень педагогической рефлексии, определяющий успешность выполнения педагогической деятельности, оказывает существенное влияние на качество выполнения каждым аттестуемым второго, третьего, четвертого, пятого и шестого блоков заданий в соответствии с развивающей моделью аттестации.

Данные исследований психологов показывают, что любая инновация, педагогическое исследование требуют от учителя несвойственных ему обращений к себе. И дело здесь заключается снова в рефлексии. Как отмечают психологи, «…рефлексия находит свое выражение в так называемой двойственности сознания, когда индивид по отношению к самому себе одновременно выступает и как объект рефлексии (как «Я-исполнитель»), и как ее субъект (как «Я-контролер»), который регулирует собственные действия и поступки. Рефлексивный анализ деятельности не является процессом, замкнутым в каком-то чисто «индивидуальном пространстве» самосознания; напротив, способность человека рефлексивно отнестись к самому себе и к своей деятельности есть результат освоения (интериоризация) личностно-социальных отношений между людьми.

Было подтверждено высказывание ученых (Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков и др.) о том, что, во-первых, самопознание, самооценка, самопринятие являются проекцией самости педагога; во-вторых, что управление сознанием аттестуемого связано с его преобразованием из бытийного в рефлексивное. Самопринятие и самоуважение учителя соотносимы с ценностно-смысловыми установками личности.

Особую роль в успешной реализации развивающей модели аттестации играют взаимодействия между участниками учебных групп, преподавателями и аттестуемыми, экспертами и аттестуемыми.

Нарушение гармонии аттестационного процесса сводило на нет результаты аттестации учителей.

Т. Г. Браже зафиксировала важность, ценность, убедительную доказательность одного из результатов проделанной нами работы: «самодиагностическая» функция задания оказывалась важным элементом осознания учителем своей компетентности.

Содержание аттестационных заданий определяло планку профессионального роста аттестуемого, причем высота планки была четко зафиксирована, названа и понятна. Единственное, что нужно, – найти в себе ресурсы, чтобы эту высоту взять.

Около 50 % претендентов на категории, работавших по данной модели аттестации, по собственной инициативе в результате самоанализа уровня своих притязаний и возможностей не выходили на итоговую защиту.

Экспериментальная проверка этой модели аттестации в течение 1990–1996 гг. показала, что при положительном исходе выполнения аттестационных заданий и успешной защите получили прирост профессиональных знаний более 8-10 % из числа желающих изменить себя, уровень своей квалификации. Отсутствие субъективизма при оценке уровня квалификации (способы измерения их профессиональной компетентности были корректными и объективными) позволяло приобщаться к такой модели аттестации не только признанным учителям, но и тем, кто не был уверен в себе, кто, благодаря обучающему характеру задания, смог «дорасти» до желаемого уровня, а также молодым специалистам.

Сопоставление самооценок, сделанных в соответствии с предложенными критериями, и аналогичных оценок экспертов давало учителю возможность не только более адекватно отнестись к своей конкретной работе, но и осознать характер предъявляемых к себе требований, что играет большую роль в становлении учителя как профессионала.

Практическая деятельность аттестуемого была смоделирована до таких ее измеряемых объектов, как:

• качество проведения урока, учебного занятия;

• качество проведения внеурочного занятия;

• качество деятельности, связанной с организацией методической работы в школе, районе, городе;

• качество взаимодействия педагога с родителями, общественными организациями и т. д.;

• уровень знаний воспитанников и т. п.

После завершения всех аттестационных процедур, связанных с измерениями с помощью экспертов качества теоретической и практической деятельности аттестуемых, решение о соответствии заявленной категории принимала аттестационная комиссия (как правило, с публичной защитой, особенно для претендентов на высшую квалификационную категорию).

Учителя в ходе аттестации получали возможность узнавать о себе, уточнять свою Я-концепцию. Ряд аттестуемых из городских и сельских школ, претендовавших на высшую категорию, увлеклись педагогическим исследованием, подготовили тезисы для выступления на научно-практической конференции.

Раскрытие себя с помощью предложенных аттестационных процедур позволяло учителям изменить свое профессиональное самосознание, вырабатывало способность анализировать педагогическую деятельность. Большую помощь в этом им оказывали их коллеги – эксперты, подготовленные по специальной программе.

Предполагалось, что поскольку содержание аттестационных заданий определяло планку профессионального роста аттестуемого (причем высота планки была названа в положении об аттестации учителей и ими понятна), то качество выполнения этого задания свидетельствовало о том, в какой степени учитель старался изменить себя, как он относится к себе, работает ли над собой.

Благодаря наличию специалистов в области измерения качества педагогического труда и подготовленных экспертов объективность и качество оценки не подвергались сомнению, создавалась рабочая обстановка, чувствовалось полное доверие «судьям». Такой подход к построению модели аттестации учителей, учитывающий необходимость наличия экспертов-профессионалов, их подготовки и позволил нам избавиться от многих ошибок в оценке профессиональной деятельности аттестуемых.

Если при оценке теоретической и практической деятельности учителя (в соответствии с концепцией Н. В. Кузьминой) эксперты фиксировали полное соответствие требованиям, предъявляемым к аттестуемому, то выносилось решение о соответствии аттестуемого заявленной категории.

Положительный результат аттестации заключен в стимулировании профессионального и личностного роста учителя. Описание построения и логики развивающей модели аттестации позволяет сделать следующие выводы:

1. Развивающая модель аттестации должна соответствовать следующим критериям: связанности, целостности, воспроизводимости, технологичности, наблюдаемости, обозримости.

2. Основные положения теории моделирования, описанные в терминах: целенаправленность, подобие объекта и модели, системность модели, единство объективного и субъективного, познавательная и формирующая функции моделирования, – должны обязательно быть учтены разработчиками модели, иначе модель может превратиться в ее аналог или схему.

3. Институты усовершенствования учителей могут обосновать свою необходимость и значимость в процессе проведения аттестации лишь в том случае, если модель аттестации привлекает претендентов на ту или иную квалификационную категорию, так как они осознают значимость и научность аттестационных заданий, а способы измерения уровня их профессиональной компетентности считают корректными и объективными.

4. Изучение мотивов включения педагогов в процесс аттестации показало, что наиболее значимыми мотивами являются внутренняя потребность в постоянном самосовершенствовании (51,6 %), желание получить новые знания (34,6 %), получить помощь в систематизации своих знаний (24,2 %), желание перепроверить себя с помощью специалистов (18,5 %), получить помощь в переосмыслении своего опыта (16,9 %), получить возможность организовать себя (14,5 %), желание доказать уровень профессионализма самому себе (33,3 %), руководству (17,7 %) и т. д.

5. Реализация развивающей модели аттестации требует наличия в составе преподавателей и сотрудников кафедр специалистов в области психотерапии, владеющих методами работы с группой аттестуемых.

6. Среди компонентов (элементов) развивающей модели аттестации особую роль играет рефлексивная составляющая педагогических умений учителя.

7. Пакеты диагностических и обучающих методик, составленные с учетом принципов предлагаемой модели аттестации, могут быть использованы в плане самообразования учителей, так как содержат индивидуальные программы профессионального самообразования и дают возможность самокоррекции профессиональной деятельности аттестуемого.

8. Теория моделирования позволяет построить необходимый механизм, включающий развивающие возможности личности учителя, которые отражены в теоретических основаниях построенной модели.

Глава 3. Особенности работы с диагностическими и обучающими методиками для учителей

Область использования и цель диагностических и обучающих методик для педагогов

Предлагаемый педагогам комплект диагностических и обучающих методик использовался ранее и используется ныне в двух педагогических ситуациях: при обучении учителей в системе повышения квалификации и при аттестации учителей, организованной органами образования Оренбургской области (см. сборник научных трудов «Аттестация учителей: концепция, методика, результаты эксперимента» под ред. Т. Г. Браже. – СПб, ИОВ РАО, 1994).

Эти материалы и ныне могут быть использованы в указанных выше случаях. Однако самым существенным представлялось и представляется авторам методик использование их самим учителем в качестве дидактических материалов для самодиагностики и самообучения, для коррекции своей деятельности.

В тех случаях, когда эти материалы, кроме учителя, анализируются экспертами: специалистами по предмету, методистами, коллегами-учителями или руководством школы, района и т. д. – они дают возможность для определения стратегии и тактики работы с учителем.

Таким образом, область использования и адресаты данных материалов разнообразны:

1) при обучении на курсах в ИПК, семинарах в системе методической подготовки – преподавателями ИПК, руководителями семинаров;

2) при самообразовании, подготовке к аттестации – учителями различных типов школ, педагогических училищ, техникумов, колледжей;

3) при руководстве самообразованием учителей, их подготовке к аттестации – руководителями методических объединений (школьных, районных, городских), завучами и директорами школ, работниками органов управления образованием различных уровней;

4) эти материалы могут быть использованы как диагностические методики экспертами при аттестации педагогических работников;

5) в известной мере эти материалы могут быть использованы преподавателями педагогических институтов при обучении студентов методике преподавания предмета и аспирантов – способам диагностики деятельности учителя, проверки эффективности его работы, критериальным подходам к ней, прогностическому ее осмыслению;

6) данные материалы могут быть использованы также научными работниками в области педагогики при определении путей развития творческого потенциала учителя.

Всем материалам по предмету предшествует инструкция об общих принципах составления и использования диагностических и обучающих методик, составленная научным руководителем всей работы Т. Г. Браже.

Конкретные материалы по предмету имеют объяснение своей специфики, пакет методик, материалы для диагностики экспертами или самим учителем.

Принципы составления и характер работы с диагностическими методиками

Предлагаемые учителю пакеты обучающих и диагностических методик имеют общую цель и структуру. Они представляют собой индивидуальные программы профессионального самообразования учителя. Выполнение учителем предложенных ему заданий позволит ему подняться на новый уровень понимания своей деятельности и совершенствовать ее, повысить свою квалификацию.

Задания способствуют раскрытию и развитию творческого потенциала учителя путем постановки перед ним и решения системы профессионально значимых задач различной степени сложности и инновационного характера. В процессе работы над ними происходит актуализация имеющихся у учителя профессиональных знаний и умений и приобретение им новых знаний или умений, недостающих для решения данной творческой задачи, «прирост» теоретического и практического знания. У учителя накапливается новый опыт решения задач преподавания предмета, совершенствуются уже имеющиеся в его арсенале способы решения.

По образцу предлагаемых задач и их решений он может задумать и осуществить разработку других профессиональных задач или перенести опыт решений данного типа задач на другой содержательный материал.

Задания диагностируют и развивают способность учителя к творческой деятельности в области преподаваемого им предмета. В ходе их выполнения происходит развитие способности учителя к самоанализу и анализу деятельности других учителей, развивается способность к адекватной самооценке. Учитель должен осознать свой стиль деятельности и уровень своего мастерства, понять свои сильные и слабые стороны как профессионала. Задания диагностируют и развивают также способность учителя видеть достоинства и недостатки в опыте коллег, умение осмыслить этот опыт объективно, профессионально грамотно. Они препятствуют универсализации и стандартизации решений, уже имеющихся в арсенале учителя.

Главный принцип всех заданий – их направленность на прямое практическое использование в процессе обучения. Их характеризует также разнообразие типов задач, воспроизводящих различные виды практической деятельности учителя, значимые для получения высоких результатов обучения.

Задания построены на иерархии педагогических (методических) закономерностей и подходов:

1) общегуманистических,

2) общепедагогических,

3) общеметодических,

4) частнометодических,

5) конкретно-методических.

Это означает, что любые предлагаемые учителю задания конкретно– и частнометодического характера исходят из предшествующих рядов и требуют включения более общих позиций и ценностных ориентаций учителя. Будучи построенными в привычном для учителя ключе практической методологии, они вместе с тем постоянно обращают его к теории – педагогической, методической, научной, общефилософской. Учитель должен переходить с языка практики на язык теории и с языка теории на язык практической методологии. Это способствует развитию его как аналитических, так и прогностических умений, качественно меняет понимание им своей практической деятельности.

В работе используются такие критерии оценки профессиональной компетентности учителя:

1) не только результативность деятельности учителя (наличие устойчивых положительных результатов обучения), но и наличие у него осознанных критериев оценки этих результатов, умение применять их на практике;

2) умение видеть собственные достижения и профессионально грамотно объяснять пути их достижения; умение видеть затруднения в своей деятельности и намечать пути их устранения; осознание своего индивидуального стиля;

3) уровень теоретических знаний и умений в области базовой науки и методики преподавания предмета, готовность и способность соотнести с ними свою практику, совершенствовать именно на их основе практическую работу;

4) уровень включенности в инновационные решения и их обоснованность, а также владение методами педагогического исследования;

5) умение профессионально грамотно анализировать не только свой опыт, но и опыт коллег;

6) владение профессионально-речевой культурой, включенность в другие области духовной культуры как показатель богатства личности педагога.

Данные критерии варьируются в системе творческих задач применительно к трем уровням профессиональной квалификации учителей (второй, первой и высшей категорий) по ступенчатому принципу: общие для всех категорий требования и специфические – для высшей).

В соответствии с этими критериями всем учителям предлагается 6 однотипных блоков заданий:

1) по анализу результатов своей деятельности в лучшем, с точки зрения самого учителя, классе;

2) по диагностике и развитию его базовых и методических знаний и умений традиционного характера;

3) по знанию профессиональной литературы, умению ее использовать в своей практике и при анализе опыта коллег;

4) по знанию и разработке инновационных решений;

5) по методам педагогического исследования;

6) по проверке характера общей культуры учителя и ее влияния на его профессиональную деятельность (в качестве интегративного показателя общей культуры рассматривается культура письменной и устной профессиональной речи учителя).

В пакетах содержатся «ключи» для диагностики экспертами, а также для самодиагностики учителем выполненных заданий по каждому блоку. Задания оцениваются баллами, соответствующими трем уровням их выполнения: высокому (10-9 баллов), среднему (8–7 баллов), низкому (от 6 баллов).

Диагностические карты, содержащие критерии оценки каждого из заданий в блоке, приведены не только для экспертов, но и для педагогов, проходящих аттестацию. Сверяясь с ними, можно оценить себя и изменить характер выполнения задания, добиваясь лучших результатов. Как правило, даже если учитель не переделывал уже сделанное (не мог, не хотел, не имел времени), результаты улучшались от начала к концу работы благодаря самоанализу и самодиагностике, желанию соответствовать предъявляемым требованиям, носящим конкретный и понятный для педагогов характер.

Сопоставление самооценок, сделанных в соответствии с предложенными критериями, и аналогичных оценок экспертов дает учителю возможность не только более адекватно оценить свою конкретную работу, но и сам характер предъявляемых к себе требований, что играет большую роль в становлении педагога как профессионала.

Таким образом, диагностическая и, что еще важнее, самодиагностическая функция заданий оказывается важным элементом осознания учителем своей профессиональной компетентности. Не случайно почти половина заявлявших себя каждый год на ту или иную категорию учителей «сходила с дистанции» сама, добровольно, и не только потому, что не успевала к сроку выполнить все задания, но еще и потому, что видела несовершенство своих профессиональных решений и понимала, что надо менять их характер. Мы полагали этот, казалось бы, отрицательный результат весьма важным, ибо он безболезненно, без чьих-либо решений сверху показывал учителю высоту планки, которую надо взять. Как правило, многие включались в аттестацию на следующий год, осмыслив свои и чужие результаты.

По общему суждению, качество выполненных заданий растет от года к году, учителя перенимают эстафету у уже прошедших аттестацию прежде, как бы «становясь им на плечи».

Но главный результат – включенность в эту процедуру не только признанных в городе и области педагогов, но и тех, кто не был уверен в себе, кто, благодаря обучающему характеру заданий, смог «дорасти» до желаемого уровня, а также молодых, часто длительно не допускаемых к аттестации на более высокий уровень. Следует отметить не только появление новых «звезд», но и то, что опытные учителя часто как бы открывались заново педагогической общественности Оренбурга: всем становилось ясно, почему их считают мастерами, какова планка мастерства. Это была «беспроигрышная лотерея»: даже отсеивавшимся из нее она давала «прибавку» к профессиональной компетентности, как отмечали они сами.

Развитие учителя выражается, прежде всего, в соотнесении себя, своего опыта с ведущими общепедагогическими и методическими идеями, отраженными в книгах, статьях, пособиях, ибо пользование ими, грамотные ссылки, рецензирование книг и статей, их подбор и аннотирование по темам и проблемам входит в число обязательных заданий. Опыт вырастает и развивается не как бы сам по себе, со слуха, как это часто бывает у учителей, а на почве теории, в тесной связи с нею. Работа является стимулом к самообразованию учителей в области теории предмета и его методики.

Также меняется характер анализа опыта коллег, а нередко и отношение к нему. Прежде всего, расширяется его знание (от непосредственного личного изучения опыта коллег по школе до хорошего знания опыта учителей, района, города, России – для разных категорий). Но еще важнее, что меняется осмысление этого опыта и отношение к нему. От принципа «урок хороший, обучающий, воспитывающий, но я делаю иначе» (реальное высказывание учителя) педагоги переходят к пониманию общего и специфичного в своем опыте и опыте других, видению индивидуального стиля деятельности коллеги, обучаются уважительному отношению к иным способам деятельности, ибо пользуются общими критериями, начинают видеть сначала достоинства этих идей, подходов, способов решения педагогических проблем, а лишь потом – частные недостатки.

На этой почве нередко рождается содружество прежде всего разрозненно работающих педагогов, новые творческие группы.

Такой подход к обучению анализу опыта мы считаем важным достижением, ибо каждый педагог должен полно и грамотно описать опыт коллег и включить знание этого опыта в защиту своей педагогической позиции, где этот опыт осмысляется уже под углом зрения проблемы, над которой работает учитель.

Меняется и само качество личного опыта учителя. Многие хорошие педагоги, интуитивно ощущая наиболее интересные для себя подходы к преподаванию, не имеют, однако, последовательного их воплощения, их находки фрагментарны. Необходимость осмысления себя ведет к включенности отдельных приемов и способов в общую систему, достраиванию ее. Публичная защита еще раз обнажает силу и – бывает – слабости этой системы и в любом случае ведет к ее совершенствованию.

Следует отметить и более активное включение учителей в инновационные решения, ибо целый блок заданий требует от них разработки перспективных для школы в целом и методики предмета инновационных решений. Но и в других блоках учителя выполняют систему творческих задач с той или иной долей новизны решений – объективной или субъективной. Происходит или снятие стереотипов решений или, напротив, приобщение к уже опробованным другими новым решениям.

Весьма трудным бывает для учителей простое, казалось бы, задание: проанализировать работы лучшего класса по определенным критериям. Предлагается их набор, дается возможность их дополнения, изменения. Именно критериальный, а не оценочный анализ результатов, часто действительно очень хороших, становится камнем преткновения для учителя, так же как привычка оценивать работы не по их достоинствам, а по недостаткам (по числу ошибок, например).