Текст книги "От проективно-рекурсивной технологии обучения к ментальной дидактике"

От количества, разнообразия, насыщенности ментальных схем, прочности связей между ними зависит интеллект личности, успешность в обучении и дальнейшей профессиональной деятельности. По словам К. Крейка, одного из основоположников инженерной психологии, на основе внутренней модели (репрезентации) окружающего мира и своих возможных действий человек «способен проверять различные альтернативы, определять наилучшие из них, реагировать на будущее развитие ситуации и вообще во всех отношениях вести себя более полноценно, безопасно и компетентно, попадая в сложные условия» [20]. Таким образом, главной задачей когнитивного обучения становится создание таких условий обучения, при которых обучающийся будет успешно и эффективно формировать свою систему ментальных структур в соответствии со своими индивидуальными психическими особенностями.

В контексте проективно-рекурсивного подхода к обучению отметим рекурсивность ментальных пространственных моделей окружающей среды, обычно состоящих из нескольких рекурсивно вложенных друг в друга репрезентаций, которые по мере необходимости могут быть развернуты. На этот факт указывает Б. М. Величковский, приводя следующий пример: мы можем представить себе карту северо-востока России, так что Санкт-Петербург будет при этом представлен точкой на карте. При мысленном изменении масштаба рассмотрения эту «точку» можно развернуть в полномасштабное пространственное представление или снова свернуть [20]. Б. М. Величковский также отмечает рекурсивный характер наших представлений о других людях и их знаний о нас, рекурсивность языка. Как уже было упомянуто ранее, многие ученые поддерживают мнение о рекурсивном характере самого мышления, что естественным образом приводит к мысли о целесообразности использовать этот факт в процессе обучения.

Далее следует сказать о тех плодотворных идеях конструктивизма – новой философии образования, – которые мы постарались учесть в проективно-рекурсивной технологии обучения.

1.3. Конструктивизм как эпистемологический и методологический базис проективно-рекурсивной технологии обучения

Спорные интерпретации того, что такое конструктивистское обучение и преподавание, требуют более подробного толкования термина «конструктивизм». Дискуссии о конструктивизме в последние 20 лет связаны с интерпретацией природы конструктивизма как эпистемологического подхода, или теории познания, и конструктивизма в образовании. Считается, что конструктивизм в области образования и педагогики – это жизнеспособная и перспективная теория, противостоящая объективистской эпистемологии бихевиоризма в теории и практике обучения. Конструктивизм как эпистемологическая парадигма является альтернативой традиционной объективистской эпистемологической парадигмы.

Т. Даффи и Д. Джонассен [111] отмечали сходство и различия между конструктивизмом и объективизмом. Обе теории используют в качестве отправной точки существование реальности, которая воспринимается (или познается) человеком. Различие между ними заключается в интерпретации познания реальности. В отличие от объективизма, конструктивизм не признает традиционную позицию реализма, согласно которой познание является репрезентацией реальности, а понимает знание как активное индивидуальное конструирование, при помощи которого актуализируется реальность.

Согласно конструктивистской точке зрения знание конструируется через наш опыт. Знание как результат процесса познания является конструированием реальности, а не представлением внешней реальности, то есть его открытием [114; 115]. Знание рассматривается как совокупность понятий, концептуальных связей и действий или операций, которые оказались жизнеспособными в отношении биологических и концептуальных целей.

В рамках конструктивистской эпистемологии существуют разные вариации («лица» конструктивизма), которые становятся предметом многочисленных дискуссий. Они касаются в основном личностного, радикального и социального типов конструктивизма.

Согласно радикальному (личностному, или познавательному) типу конструктивизма, познание и знание обладают личностными характеристиками – они являются элементами самой личности. Сторонники радикального конструктивизма считают «внутриличностные процессы конструирования индивидуального знания» крайне важными [110]. В образовательной практике это подразумевает студенто-центрированный и поисковый подходы. Знание как ментальная структура рассматривается вне влияния социокультурного контекста. Социальная среда и межличностные взаимодействия являются «всего лишь… стимулами для индивидуального когнитивного конфликта» [119].

Социальная конструктивистская интерпретация знания основана на предположении о конструировании знания через взаимодействие индивидов с обществом или социокультурной средой. Консенсус различных интерпретаций реализуется через взаимодействие или групповое посредничество. В социальных науках социальный конструктивизм может быть определен как эпистемологический подход, основанный на социологической теории познания Питера Бергера и Томаса Лукмана [106]. В соответствии с этим принципом знание социально сконструировано в коммуникационной практике, а коммуникация есть социальное конструирование реальности (а не когнитивный эпистемологический процесс, как утверждают конструктивисты). Таким образом, социальный конструктивизм противостоит эпистемологической позиции переопределения психологических конструктов (например, «мышление», «Я», эмоции) как социально обусловленных процессов. С этой точки зрения «знание – это не то, что есть в головах людей, а то, что люди делают вместе» [113].

Несмотря на существование различных вариаций в конструктивистской эпистемологии, объединяет их принцип релятивизма и утверждение о том, что познание основано на накопленном опыте и является предметно-ориентированным. Конструктивизм подчеркивает конструктивный характер познания и знания, относительность познания и знания, ценностный фон познания и знания, процессуальность и функциональность знания.

Конструктивизм в педагогике предполагает присутствие эпистемологической и педагогической теорий. Эти два аспекта могут быть разделены и существовать независимо друг от друга. Конструктивизм в сфере образования предполагает пересмотр учебных программ, создание новой учебной и преподавательской среды и рассматривается как перспективный подход в педагогическом образовании, как «набор образовательных положений о… лучшем способе обучения» в формальных и неформальных образовательных контекстах [117].

Для того чтобы понять «педагогику конструктивизма», крайне важно разобраться в конструктивистских точках зрения на обучение и преподавание, которые могут, но необязательно соответствуют эпистемологии конструктивизма или конструктивистской теории познания. Подчеркнем, что наше видение конструктивизма (как теории и практики обучения и преподавания) изначально схоже с историко-культурной теорией развития Л. С. Выготского и его последователей, которая часто некритически ассоциируется с социальным конструктивизмом и конструкционизмом.

Далее представим интерпретации обучения и преподавания в радикальном и социальном типах конструктивизма (т. е. конструкционизме), оказавшими наиболее сильное влияние на теорию обучения.

Радикальные конструктивисты понимают обучение как процесс построения «значимых репрезентаций» об эмпирическом мире. Это процесс саморегулирования и конструирования концептуальных структур посредством размышления и абстракции» [115]. Объясняя формирование понятий, Э. фон Глазерсфельд подчеркивает, что «создание понятий является одним из видов конструирования» и что «конструирование предполагает рефлексию». Он утверждает, что «обучение и знания играют важную роль в установлении и поддержке равновесия познающего субъекта, они являются адаптивными. Адаптированность с конструктивистской точки зрения следует понимать как условие соответствия или жизнеспособности в пределах внешних и внутренних ограничений. <…> Учителя-конструктивисты будут, как правило, изучать то, как студенты видят проблемы и почему их пути к решению казались им перспективными. Это, в свою очередь, позволяет создать гипотетическую модель концептуальной сети студента и адаптировать учебную деятельность так, чтобы она обеспечивала варианты, согласованные с возможностями обучающегося» [114, c. 135]. Акцент на процессуальность обучения означает выделение важности способа, пути в поисках ответа, а не нахождение «объективно верного решения». В обучении «ошибки» студентов рассматриваются в положительном свете, поскольку они позволяют заглянуть в организацию их эмпирического мира. Эта точка зрения согласуется с конструктивистской тенденцией признания множества истин, представлений, взглядов и реальностей.

Адаптируемость, понимаемая как целесообразность и жизнеспособность относительно внутренних и внешних ограничений, и развиваемость обучения часто используются в конструктивистской педагогике. Трудности возникают тогда, когда мы пытаемся «объективировать» их в программах обучения. Рассматривая перспективы преподавания, Д. Пратт видит основную цель образования в развитии все более и более сложных и комплексных форм мышления. Необходимость изменения «образа мышления», когда «новый опыт или новое содержание не соответствуют фактическим знаниям студента», вписывается в адаптируемость и развиваемость. Тем не менее изменение, понимаемое таким образом, противоречит конструктивистскому пониманию адаптируемости и развиваемости по причине внешней эксплицитности – в тех ситуациях, когда утверждается, что в указанном выше несоответствии студент «должен либо изменить свой старый способ познания, или отказаться от новых знаний и опыта» и что основной целью является «изменение образа мышления студента, а не приобретение новых знаний» [124; 125].

Исследователи естественно-научного образования предлагают специфическую интерпретацию построения концептуальных структур. В соответствии с конструктивистским пониманием выстраивания концептуальных структур они описывают обучение как процесс концептуальных изменений: трансформацию «наивных» (интуитивных) концепций в научные или более научные концепции. В более широком смысле обучение является «процессом обогащения, организации, реорганизации и совершенствования знаний и… развития способности использовать научные понятия и способы мышления, когда это необходимо» [133, c. 312].

С. Воснядоу и Л. Вершафел [136] отличают обучение в смысле концептуальных изменений от обучения в смысле «дополнения» и «обогащения» имеющихся знаний. В случае конфликта между новой информацией и имеющимися знаниями возникает необходимость реорганизации старых знаний, то есть необходимость концептуального изменения. Основной причиной непринятия «дополнительных механизмов» в реализации концептуальных изменений является то, что они могут быть одной из существенных причин «недоразумений».

Много споров среди конструктивистов об обучении и преподавании относятся к «истине» и «жизнеспособности» («истинность» выражается через совместную мысль, «жизнеспособность» выражается через необходимое понимание). Конструктивисты выступают за понимание различных точек зрения и «побуждение мышления студентов» без неизбежности совместного мышления. Мы считаем, что «истина», выраженная в понимании «совместного мышления» в обучении в плане обязательного консенсуса, реализуема через позицию «авторитета». «Совместное мышление» в «аудитории», таким образом, будет означать принятие истины учителя – авторитета. Это должно отличаться от понимания с точки зрения достижения минимальной точки интерсубъективности – минимальной точки принятия различных взглядов с целью сохранения последовательности совместной деятельности, выполнения взаимных намерений (целей), решения проблем, планирования, оценивания. Последовательность – в смысле координации различных точек зрения, посредством чего будет решена социально-познавательная проблема или конфликт. «Совместное мышление» можно рассматривать как «педагогическое соглашение», согласно которому студенты социально и когнитивно принимают участие в построении своих собственных знаний. Основная задача педагогического соглашения сводится к «коммуникативному соглашению» среди студентов с различными позициями и познавательными способностями. Рассматриваемые с педагогической точки зрения роли и коммуникация участников, а также интерактивная организация обучения и преподавания занимают важное место в формализованном институциональном контексте (таком, как атмосфера в классе) [102; 103; 105].

«Культурный поворот» в конструктивизме, произошедший в 1980– 1990 гг., означал сдвиг внимания к культурным корням обучения, то есть его социальной природе, к зависимости обучения и познания от окружающих условий. Одной из доминирующих теоретических точек зрения на обучение является социокультурная точка зрения. Центральное место в ней отводится социальному взаимодействию и языку как важнейшим средствам общения и обучения. Джон Штайнер, Ман [116] утверждают, что социокультурные теоретики, используя понятие «зона ближайшего развития» (ЗБР) (понятие, введенное Л. С. Выготским), трактуют обучение как распространяемую, интерактивную, контекстную деятельность и как результат участия обучающихся в «деятельном сообществе». Их объединяет участие, дух сотрудничества и совместная смыслодеятельность в процессе получения знаний и опыта. Социальный характер обучения подтверждает важность социального взаимодействия, в котором личность (студент) строит свою реальность во взаимоотношениях с другими, важными для него людьми (родителями, учителями, сверстниками, людьми другого возраста, одногруппниками и так далее). Они опосредуют его социокультурный опыт, то есть ценности в смысле приоритетов (приемлемый – ценный и желанный, в зависимости от природы культурного сценария).

С увеличением интереса к историко-культурной теории Л. С. Выготского и исследованиям роли социального взаимодействия в работах Ж. Пиаже представление о соотношениях личности и социального в обучении меняется. Индивидуальный аспект обучения исследуется в связи с социальной средой. К обучению подходят как к конструктивному, социальному и культурно обусловленному процессу [129; 135]. Обучение рассматривается как процесс трансформации посредством участия в социокультурной деятельности [127; 128]. С социокультурной точки зрения обучение и развитие происходят в процессе участия в изменяющихся культурных сообществах посредством активного включения граждан, их социальных партнеров, обычаев и традиций, культурных инструментов, технологий, материалов и систем ценностей [128].

Обращаясь к педагогическому проектированию, можно сказать, что «хорошее», то есть эффективное, обучение подразумевает существование множественных педагогических систем, которые функционируют в «спиральном взаимодействии». Кроме того, качество индивидуального или коллективного обучения зависит от «само-посредничества» или посредничества других факторов, то есть интенционального, концептуально сфокусированного, а не практического и автоматизированного обучения. Качество в том числе будет характеризоваться наличием обучения тому, как учиться, т. е. учиться у других и с другими, учиться использовать различные культурные артефакты.

Различные вариации конструктивизма связывает общепризнанная точка зрения на обучение как активный процесс конструирования знаний и на преподавание как процесс соответствующей поддержки обучения [110].

Как радикальные, так и социальные конструктивисты (и конструкционисты) поддерживают идею о соответствующей поддержке обучения. Радикальные конструктивисты уделяют приоритетное внимание созданию условий для обучения, в которых предусмотрен «аутентичный (достоверный) контекст обучения», социальные конструктивисты отдают предпочтение посредничеству, что достигается путем активного участия, при котором студент изменяет свое понимание и способы решения проблем. Активное участие предполагает интенсивное взаимодействие, персонализированное дополнительное руководство, быструю обратную связь, одобрение, объяснение, предложения, размышления [129; 104]. Этот вид активного участия рассматривается в контексте создания опоры (scaffolding – англ.) – специфического способа руководства в зоне ближайшего развития.

Опора – это своего рода «переправа», метафора, которой можно описать поддержку (в смысле опыта, профессионализма), оказываемую взрослыми и учителями в совместной деятельности с обучающимися, целью которой является успешность обучающегося. Другими словами, создание опоры – это «учебный процесс, в котором учитель поддерживает студентов в обучении когнитивно, мотивационно и эмоционально» [121, c. 18]. В процессе общения студенты и преподаватели выстраивают взаимопонимание, т. е. интерсубъективность. Для понимания сущности обучения и преподавания, по мнению Е. Матусова, необходимо наличие интерсубъективности, что он определяет как «наличие чего-то общего, как координацию личностных вкладов участников и человеческого фактора» [120, c. 384]. Интерсубъективность как процесс означает выстраивание взаимопонимания посредством понимания, согласования и координации начальных точек зрения участников о взаимной задаче, проблеме в конкретном ситуационном контексте.

Метафора «опора» была впервые использована в работах Д. Вуда, Дж. Брунера и Г. Росса в 1976 г. для того, чтобы объяснить роль взрослых в процессе совместного решения задач с детьми [139]. Эта метафора используется в теории обучения в смысле временной поддержки обучающегося в решении задач, которые он не может решать самостоятельно (что соответствует обучению в рамках зоны ближайшего развития). Согласно С. А. Стоуну [131], обучающийся как активный участник межличностного процесса выстраивает взаимопонимание вместе с учителем, т. е. они выстраивают интерсубъективность через общение, при котором обучающийся учится с точки зрения более компетентных участников. В своем обзоре развития метафоры «опоры» Стоун отмечает, что в рассмотрении «опоры» наблюдается существенное отклонение от исходного образа. В ранних обсуждениях создание опоры было описано как процесс «оказания помощи ребенку в идентификации, выстраивании последовательности и практическом применении подзадач для их последующего объединения» [131, c. 180]. Два аспекта поддержки были особо выделены в этих рассуждениях: семиотические средства (импликатура и пролепсис), которые помогают склонить собеседника к тому, чтобы он разделил точку зрения говорящего, и передают влияние межличностных отношений и социальных символических ценностей, что относится к ситуациям и поведению в процессе смыслообразования. Стоун утверждает, что метафора «опоры» была «изъята» из своего первоначального теоретического контекста, что в результате привело к рассмотрению создания опоры как направляющей, обучающей стратегии, инициируемой учителем, что является обратной стороной ее более гибкого теоретического контекста (социально-исторической теории).

Пока стратегии создания опоры являются лишь частью циклического процесса соответствующей помощи, в центре внимания многих авторов чаще всего оказываются стратегии поддержки без общепринятой основы (каркаса) для анализов стратегии. Р. Тарп и Р. Галлимор [132] называют шесть способов помощи: моделирование, ситуационное управление, обратная связь, инструктаж, постановка вопросов и когнитивное структурирование. Вуд, Брунер и Росс выделяют шесть функций создания опоры:

_● привлечение – выявление интереса со стороны ученика и содействие в соблюдении требований задачи;

_● снижение степени свободы – упрощение задачи за счет сокращения числа составляющих действий, которые необходимы для того, чтобы дойти до решения;

_● направляющая поддержка – поддержка стремления учащегося добиться конкретной цели и стимулирование перехода к более сложной задаче;

_● маркировка критических точек задачи и «интерпретация расхождений» между тем, что ребенок сделал, и тем, как правильно делать;

_● контроль фрустрации – минимизация стресса, связанного с решением задачи;

_● демонстрация или моделирование решения задачи.

По мнению Дж. Ван де Поль, М. Волман и Дж. Бейшуйзена, создание концепции теоретической основы (каркаса) эквивалентно различению целей и средств создания опоры [134]. Разработка конкретных форм опоры предполагает определение того, что такое опора и как она работает, то есть что является ее целями. Авторы различают пять различных целей создания опоры в метакогнитивной, когнитивной и аффективной областях: направляющее сопровождение, когнитивное структурирование, снижение степени свободы, привлечение, ситуационное управление / контроль фрустрации, а также шесть методов и путей поддержки: обратная связь, подсказки, инструктаж, объяснение, моделирование и постановка вопросов.

Признаками успешного руководства, то есть обучения с опорой, являются: адаптивность к данным обстоятельствам, повышение уровня эффективности и ответственности обучающегося. Ответственность включает в себя когнитивную, метакогнитивную деятельность студента и его аффективную сферу. Повышение ответственности наблюдается, когда обучающийся все больше и больше контролирует свое обучение. Если, например, студент решает ряд задач и учитель адаптирует поддержку под понимание студента, то он действует согласно обстоятельствам. Если студент добивается понимания, учитель со временем может уменьшить свою поддержку. При уменьшении поддержки преподаватель может «передать» ответственность на студента, который, таким образом, будет все больше и больше контролировать свое обучение [134]. Возможно добиться опоры во взаимодействии, имеющем три основные характеристики: соответствие, ослабление поддержки и передача ответственности. В частности, если учитель применяет стратегии опоры (моделирование и постановка вопросов), которые зависимы от ответов студента, тогда его поддержка должна ослабнуть со временем как результат повышенной ответственности студента при выполнении задач [134].

Стоун определил четыре ключевые особенности создания опоры: во-первых, взрослый берет на себя ответственность за поддержку включения детей в «значимые и культурно востребованные виды деятельности за пределами текущего детского понимания или регулирования» [131, c. 349]; во-вторых, вовлеченность взрослых в процесс тщательного текущего диагностирования данного уровня понимания или опыта и обеспечение соответствующей поддержки; в-третьих, предоставление различных видов поддержки; и в-четвертых, временная обусловленность – поддержка, затухающая со временем. Иными словами, то, что «наставник» («учитель») добивается превосходных успехов или ошибается, зависит от способности «генерировать гипотезы о студенческих гипотезах и зачастую свести воедино все их интерпретации» [138, c. 97], что делает очевидной важность его представления об обучающемся по причине взаимодействующей природы «наставничества». Это и есть то, откуда берет свое начало модель эффективного конструктивистского обучения, где все зависит от задачи и обучающегося.

М. А. Чошанов [96] сформулировал ряд принципов обучения, характеризующих конструктивистскую дидактику:

_● постановка целей образования исходя из ключевой позиции конструктивизма: знания нельзя передать обучающемуся в готовом виде, можно лишь только создать педагогические условия для успешного самоконструирования знаний обучающимися;

_● мотивация обучающихся через их включение в поиск, исследование и решение значимых проблем, прежде всего проблем окружающей их действительности, решение которых непосредственно связано с реальной (экологической, экономической, производственной и проч.) ситуацией из жизни школы, района, города и т. д.;

_● проектирование содержания обучения с опорой на обобщенные концепции, системные знания и интегративные умения;

_● стимулирование умственной деятельности обучающихся с помощью поощрения мышления вслух, высказывания предположений, гипотез и догадок, организация содержательного общения и обмена мнениями;

_● выбор методов, средств и форм обучения и оценивания, подчеркивающих интеллектуальное достоинство каждого учащегося, особую ценность его точки зрения, персонального подхода к решению проблемы, индивидуального стиля мышления.

Перечисленные принципы, во многом перекликающиеся с принципами личностно-ориентированной парадигмы обучения, могут быть использованы в качестве методологических основ проективно-рекурсивной технологии обучения.