Текст книги "Методология и методика адаптационного обучения химии на дуязычной основе в высшей школе"

Компонент профессиональной направленности в готовности студентов продолжать обучение в выбранном вузе и получить привлекательную для них специальность выражается в уверенности правильного выбора вуза и положительном отношении к профессии, интересе к будущей профессиональной деятельности и тенденции к формированию профессиональной инвариантности.

На основании разработанного критериального аппарата проводится выделение уровней адаптированности первокурсников к учебной деятельности: высокий, средний, низкий. Согласно уровням адаптированности, оцененным по критериальному аппарату, складывается представление о психологическом состоянии студентов, их учебно-познавательных достижениях, профессиональной направленности, а также появляется возможность прогнозирования их успешности в учебной деятельности на последующих этапах химического образования в вузе.

1.2. Целеобразование при адаптационном обучении дисциплине

На этапе учебно-дидактической адаптации (1 курс) при изучении дисциплины «Общая и неорганическая химия» целью обучения является предметно-ориентированная дидактическая адаптация, сочетающая цели подготовительного, дидактического, профессионально ориентирующего периодов. Кроме цели обучения, проблема целеобразования в технологии обучения затрагивает цели развития и воспитания студентов. Единство трех целей – обучения, развития и воспитания – обозначено в модели адаптационного обучения химии на двуязычной основе (см. рис. 1).

Помимо обозначенных целей, составляющих целевой компонент технологии обучения (равно как и модели обучения), в познавательную (когнитивную) область входит система (таксономия) учебных целей, обозначенных такими категориями (расположены в алфавитном порядке), как анализ, воспроизведение, запоминание, знание, опознание, оценка, переосмысление, понимание, применение, решение проблем, синтез, творчество, узнавание, усвоение и т.д. Эти категории имеются в описаниях таксономий Б. Блума, Д. Кратволя, М.В. Кларина, И.Я. Лернера, В.П. Беспалько и др. Поскольку достигнутая цель указывает на усвоение знаний, то категории целей используются и при описании уровней усвоения знаний, что отражено в прил. 5.

При адаптационном обучении билингвальных студентов в вузе, начинающемся с подготовительного периода, на котором происходит фундирование, то есть актуализация и закрепление химических знаний школьного курса, и характеризующемся применением модульного и тезаурусного подходов к обучению, использованием специфичных методов, таких как двуязычная семантизация понятийно-терминологического аппарата и обучающее взаимодействие родного и русского языков, эффективна аддитивная (суммативная) реализация таксономий целей разных авторов. Через достижение определенных учебных целей студенты достигают этапную цель адаптационного обучения предмету. Так, с учетом цели этапа как совокупности целей его периодов, а также с использованием таксономии целей составим иерархию целей обучения студентов-первокурсников на этапе учебно-дидактической адаптации (прил. 6).

В данном случае подготовительный уровень усвоения знаний (первичное усвоение, опознание, запоминание и воспроизведение) соответствует подготовительному периоду обучения на учебно-дидактическом этапе адаптации, когда проводится закрепление знаний по классам неорганических веществ и их генетической связи.

Первый и второй уровни усвоения знаний (соответственно понимание и применение) реализуются в дидактический период адаптации к обучению курсу «Общая химия» с глубоким освоением химического понятийно-терминологического аппарата.

Третий уровень усвоения знаний (творческое действие) достигается в профессионально ориентирующий период адаптации в процессе глубокого и устойчивого усвоения курса «Неорганическая химия» и овладения профессионально-химическим тезаурусом.

В дальнейшем при реализации модульного и тезаурусного обучения общей и неорганической химии следует учитывать педагогические предложения по определению уровней усвоения дескрипторов – химических знаний в виде базисных понятий, законов, научных моделей, принципов и т.д., которые составляют содержание изучаемой дисциплины.

Установим соответствие содержания выбранных нами уровней усвоения химических знаний содержанию уровней усвоения дескрипторов учебной дисциплины, составленных по образцу таксономической модели другими исследователями (прил. 7) [3; 64, c. 187]. Из сопоставительного анализа содержания уровней усвоения знаний в виде дескрипторов следует, что первый уровень усвоения предполагает идентификацию понятия, то есть представление о нем, о его предназначении, понимание его содержания настолько, чтобы из одной формы выражения переводить в другую. Например, оперируя понятием «атом», студент должен с позиции химика представлять модель атома (состав ядра, электронной оболочки) и уметь составлять электронную формулу атома, энергетическую диаграмму распределения электронов.

Второй уровень усвоения знаний предусматривает использование идентифицируемых дескрипторов для решения учебной задачи по ранее установленному алгоритму операций. Например, зная предназначение таких термодинамических параметров, как энтальпия, энтропия, энергия Гиббса, их стандартные значения из таблиц, размерности, можно по известным расчетным формулам вычислить тепловой эффект химического процесса, изменение энтропии системы, изменение энергии Гиббса при заданной температуре.

Третий уровень усвоения знаний предполагает решение задач, требующих самостоятельной разработки алгоритма операций, установления причинно-следственных связей между фактами, творческих действий в проблемных ситуациях. Например, при составлении уравнений окислительно-восстановительных реакций с использованием стандартных электродных потенциалов студентам предстоит самостоятельный выбор необходимых уравнений полуреакций, направлений их протекания, что не всегда подчиняется какому-либо отработанному алгоритму действий.

Таким образом, интерпретация учебных целей, или уровней усвоения знаний (дескрипторов), рядом авторов практически идентична и обозначается одними и теми же категориями, в которые укладываются и наши представления об уровнях усвоения дескрипторов. Достижение представленных уровней усвоения знаний на учебно-дидактическом этапе обучения первокурсников является преддверием их адаптированности (готовности) к учебной деятельности на учебно-профессиональном и учебно-производственном этапах адаптации, что в конечном итоге приводит к достижению профессиональных компетенций будущих специалистов-химиков.

* * *

Структурирование процесса учебно-дидактической адаптации при изучении дисциплины «Общая и неорганическая химия» осуществляется с целью адаптации студентов к учебной деятельности при химической подготовке. Структурирование основано на разделении этапа учебно-дидактической адаптации на периоды: подготовительный, дидактический, профессионально ориентирующий. В каждый период соответственно реализуются доминантные факторы адаптации: психологическая комфортность, мотивация, самоорганизация. Перечисленные факторы способствуют успешности в изучении соответствующих модулей дисциплины «Общая и неорганическая химия»: входного модуля, промежуточных и выходных модулей.

На основе структуры процесса создана модель адаптационного обучения перечисленным модулям дисциплины на протяжении трех периодов (подготовительном, дидактическом, профессионально ориентирующем) с присущими для каждого периода компонентами: целью, содержанием, формами, методами и средствами обучения. Особенностью модели является элемент коррекции знаний школьного курса химии и усиление входного контроля знаний как способов достижения адаптации студентов в новой организационной системе обучения, требующей их развитой интеллектуальной деятельности.

Процессуальные компоненты (формы, методы и средства обучения) содержат аспект обучения на двуязычной основе, повышающий уровень адаптированности – готовности студентов к учебной деятельности при изучении химических дисциплин. Адаптированность оценивается критериальным аппаратом, входящим в структуру процесса учебно-дидактической адаптации.

Глава 2
СТРУКТУРИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ ПРИ АДАПТАЦИОННОМ ОБУЧЕНИИ

Методической основой адаптационного обучения химии является семантизированное освоение понятийно-терминологического аппарата (ПТА) на родном и русском языках. В устойчивом освоении терминов, понятий и определений, осознании дальнейшей применимости ПТА при изучении химических дисциплин, в профессиональной необходимости тезауруса специалиста есть аспекты адаптации и развития студентов, то есть их предметно-ориентированного адаптационного обучения.

При использовании метода семантизированного освоения понятийно-терминологического аппарата химии представляется необходимым выбор соответствующих и дополняющих друг друга подходов к отбору и структурированию содержания изучаемой дисциплины и ее ПТА. На наш взгляд, наибольшее дидактическое соответствие устанавливается между модульным и тезаурусным подходами, которые позволяют структурировать содержание учебной дисциплины на уровне дидактических единиц (терминов, понятий).

2.1. Модульное структурирование содержания химической дисциплины

Принципы модульности, структуризации и динамичности, на которых базируется модульный подход к изучению дисциплины, послужили руководством к представлению содержания дисциплины «Общая и неорганическая химия» в виде совокупности модулей (М) и учебных элементов (УЭ), что приобретает особую значимость при структурно-логическом изложении и восприятии учебного материала на двуязычной основе. «Общая и неорганическая химия» (ОиНХ) состоит из двух курсов – «Общая химия» и «Неорганическая химия». Она относится к дисциплинам естественно-научного цикла и, находясь в генетической взаимосвязи с химическими дисциплинами общепрофесионального и специального циклов, является для них источником базовых дескрипторов ПТА. Семантизированное освоение дескрипторов учебных элементов ОиНХ по двуязычным методам – залог успешного усвоения содержания химических дисциплин других циклов, а следовательно, и достижения адаптированности к учебной деятельности при химическом образовании в вузе.

Модульный подход к отбору и структурированию содержания курса химии с целью его познания студентами в процессе их обучения в вузе находится в соответствии с системным подходом, нацеленным на эффективное построение этого курса, который рассматривается в ряде учебной литературы. Системный подход к построению курса химии отражен в работах О.С. Зайцева [21] и других исследователей (З.А. Решетовой, Е.М. Соколовской, Т.А. Сергеевой). Курсу «Общая и неорганическая химия», изучаемому в технологических вузах, в том числе в КНИТУ, отвечает подход к системному построению курса химии, изложенный в работах О.С. Зайцева [20, 21]. Автором курс химии рассматривается как система четырех основных учений – термодинамики, кинетики, учения о строении вещества и учения о периодическом изменении свойств элементов и их соединений, а процесс обучения химии заключается в рассмотрении вещества и реакций с точки зрения этих четырех учений.

Системное построение курса химии в базовом для КНИТУ учебнике Н.С. Ахметова «Общая и неорганическая химия» как нельзя лучше предоставляет возможность модульного структурирования содержания химии [1]. Учебник состоит из двух частей: часть первая – «Общая химия», часть вторая – «Неорганическая химия». Разделение учебника на две части само по себе предполагает выделение двух основных блоков, содержание которых разделяется на модули.

В календарных планах лекций и лабораторно-практических занятий, составляемых на кафедре неорганической химии КНИТУ для учебного процесса студентов технологических специальностей, по курсу общей химии выделяются следующие темы: строение атома, периодическая система химических элементов Д.И. Менделеева, химическая связь, агрегатное состояние и растворы, энергетика химических превращений, химическое равновесие, химическая кинетика, гидролиз, окислительно-восстановительные реакции. По курсу неорганической химии – темы, касающиеся изучения химии s-, p-, d– и f-элементов.

Модульное структурирование содержания общей химии позволяет каждую из девяти тем данного курса представить как самостоятельный модуль (М-1 – М-9), а темы по изучению химии элементов – в виде четырех модулей (М-10 – М-13), имеющих единый алгоритм изучения химии каждого типа элемента (s-, p-, d– и f-элемента). Модульное структурирование содержания курсов «Общая химия» и «Неорганическая химия» представлено соответственно в прил. 2 и прил. 3.

Поскольку изучение модулей М-10 – М-13 по неорганической химии осуществляется с опорой на знания, полученные при изучении модулей курса общей химии М-1 – М-9, и обобщением этих знаний, то их можно обозначить как выходные модули, а модули курса общей химии – как промежуточные модули. При адаптационном обучении химии за входной модуль М-0 следует принять тему по классам химических веществ и генетической связи между ними (из школьного курса), так как она вмещает значительную основополагающую химическую информацию и связывает школьный курс химии с вузовским курсом (прил. 1).

Модуль М-0 включает тринадцать параграфов углубленного школьного курса химии: химические вещества, индивидуальные вещества, смеси веществ, неорганические вещества, органические вещества, простые вещества, сложные вещества, металлы, неметаллы, оксиды, основания, кислоты, соли. В содержание каждого учебного параграфа входят понятия, термины, определения, то есть дескрипторы, знание которых обязательно для дальнейшего усвоения химических курсов вуза и которые являются обязательными понятийными (лексическими) единицами в тезаурусе химика.

Особое значение данному модулю придается при адаптационном изучении химии на двуязычной основе (на русском и родном, нерусском, языках), поскольку он терминологически и номенклатурно насыщен. С учетом того, что одни учащиеся, будучи выпускниками национальных учебных заведений, не владеют в совершенстве химической терминологией на русском языке, а другие, изучавшие химию в выпускных классах (при подготовке к ЕГЭ) на русском языке, не имеют устоявшихся навыков использования химической терминологии на национальном языке, приобретение основательных знаний по классам неорганических соединений служит залогом успешного усвоения вузовского курса общей и неорганической химии на двуязычной основе. Поэтому материал данного модуля должен актуализироваться в начале I семестра в подготовительный период учебно-дидактической адаптации.

Дальнейшее структурирование изучаемого материала по химии предполагает выделение в каждом модуле учебных элементов УЭ с определением их содержания (прил. 2, 3) [89, 90]. В данном случае под УЭ будем понимать определенный целостный фрагмент информации (по определению А.М. Сохора, отрезок учебного материала), а под содержанием УЭ – систему химических понятий [69]. Учебные элементы нацелены на формирование у студентов отдельных знаний, умений и навыков в процессе самообучения или обучения под руководством преподавателя. Учебные элементы удобны тем, что они могут быть встроены в любой модуль содержания учебного курса – входной, промежуточный или выходной. В этом проявление принципа динамичности модульного обучения.

Логическая структура блока 0, блока 1, блока 2 химической дисциплины, изучаемой в адаптационном режиме на первом курсе технологического вуза, с выделением соответствующих модулей М-0; M-1 – M-9; M-10 – M-13 и учебных элементов в них УЭ-I – УЭ-XIII; УЭ-1 – УЭ-35; УЭ-36 – УЭ-49 представлена в прил. 8.

В блоке 0 имеется модуль М-0, в котором обозначенные ранее тринадцать учебных параграфов именуются учебными элементами УЭ-I – УЭ-XIII.

В блоке 1 интегрированы девять модулей, каждый из которых состоит из учебных элементов: М-1 «Строение атома» (УЭ-1 – УЭ-6); М-2 «Периодическая система химических элементов Д.И. Менделеева» (УЭ-7 – УЭ-11); М-3 «Химическая связь» (УЭ-12 – УЭ-14); М-4 «Агрегатное состояние. Растворы» (УЭ-15 – УЭ-17); М-5 «Энергетика химических превращений» (УЭ-18 – УЭ-20); М-6 «Химическое равновесие» (УЭ-21 – УЭ-23); М-7 «Химическая кинетика» (УЭ-24 – УЭ26); М-8 «Гидролиз» (УЭ-27 – УЭ-32); М-9 «Окислительновосстановительные реакции» (УЭ-33 – УЭ-35).

В блоке 2 имеются четыре модуля, включающие свои учебные элементы: М-10 «Химия s-элементов» (УЭ-36 – УЭ-37); М-11 «Химия р-элементов» (УЭ-38 – УЭ-42); М-12 «Химия d-элементов» (УЭ-43 – УЭ-47); М-13 «Химия f-элементов» (УЭ-48 – УЭ-49).

На схеме логической структуры общей и неорганической химии, представленной в прил. 8, показана обусловленность блока 1 учебными элементами блока 0 и зависимость блока 2 от учебных элементов блока 1. На основании групповых экспертных оценок установлено использование тринадцати учебных элементов модуля М-0 в учебных элементах девяти промежуточных модулей – М-1, М-2, М-3, М-4, М-5, М-6, М-7, М-8, М-9 – с разной степенью интенсивности (прил. 9). Наиболее часто используемыми понятиями учебных элементов модуля М-0 в учебных элементах промежуточных модулей являются: химические вещества (используются в 26 учебных элементах), сложные вещества (24 УЭ), металлы (24 УЭ), неметаллы (17 УЭ), простые вещества (13 УЭ), основания (11 УЭ), соли (10 УЭ), кислоты (8 УЭ) и т.д. (прил. 10). Кроме того, достаточно наглядна густая сеть взаимосвязей учебных элементов модуля М-0 непосредственно с промежуточными модулями М-1, М-2, М-3, М-4, М-5, М-6, М-7, М-8, М-9 (прил. 9), что вызывает необходимость в подготовительном периоде адаптационного обучения первокурсников.

Целью актуализации содержания входного модуля М-0 (УЭ-I – УЭ-XIII) является коррекция довузовских химических знаний и доведение понятийно-терминологического аппарата до необходимого (стартового) уровня; овладение умениями и навыками, служащими основой для изучения химических дисциплин; реализация адаптационного потенциала студента.

Модульное обучение характеризуется согласованием комплексной, интегрированных и частных дидактических целей. При этом используется пирамида дидактических целей, предлагаемая П.А. Юцявичене [89]. В основе пирамиды находятся частные дидактические цели, каждой из которой соответствует УЭ. Так же, как УЭ объединены в модули, частные дидактические цели объединены в интегрирующую цель каждого модуля. Интегрирующие дидактические цели объединятся в комплексную цель (вершину пирамиды), реализацию которой обеспечивают конкретные модули.

При модульном обучении дисциплине «Общая и неорганическая химия» в период учебно-дидактической адаптации комплексной дидактической целью является достижение предметно-ориентированной дидактической адаптации студентов, характеризующейся адаптированностью к учебной деятельности при химической подготовке и успешным усвоением содержания дисциплины, представленного в модулях М-1 – М-13.

С учетом дидактической специфики входного модуля М-0 и его учебных элементов (УЭ-I – УЭ-XIII), целенаправленных на коррекцию довузовских знаний, коррекционные цели данного модуля составляют базис, на который возводится пирамида дидактических целей (рис. 4). Модули М-10, М-11, М-12, М-13, в содержание которых входит соответственно химия s-, p-, d– и f-элементов, кроме приобретения новых знаний, способствуют закреплению полученных при усвоении модулей М-1 – М-9 знаний на конкретных химических объектах (веществах и процессах). Студенты проявляют знания, умения и навыки при характеристике свойств химических веществ, проведении химических процессов, выборе методов их исследования, использовании реактивов, приборов и химической посуды.

Рис. 4. Пирамида дидактических целей: К – комплексная дидактическая цель; И1…И13 – интегрирующие дидактические цели; Ч1…Ч49 – частные дидактические цели; I…XIII – коррекционные дидактические цели

Учебные элементы выходных модулей М-10, М-11, М-12, М-13 по химии s-, p-, d– и f-элементов изучаются по единому алгоритму, учитывающему логическую последовательность промежуточных модулей М-1 – М-9 и содержание их учебных элементов. Алгоритм изучения химии какого-либо типа элемента состоит из следующих шагов:

1) общая характеристика подгруппы элементов:

– состав подгруппы элементов;

– строение атомов элементов;

– периодичность свойств элементов (радиусы атомов, энергии ионизации атомов, сродство к электрону атомов, электроотрицательность элементов, степени окисления элементов);

– типы соединений и нахождение в природе;

2) простые вещества элементов:

– состав и строение молекул (на основе теорий химической связи);

– физические свойства веществ (на основе агрегатного состояния и растворимости);

– получение простых веществ (на основе представлений об энергетике химических превращений);

– химические свойства веществ (на основе представлений об энергетике химических превращений, химической кинетике, химическом равновесии, гидролизе, окислительно-восстановительных реакциях);

3) сложные вещества элементов:

– состав и строение молекул (на основе теорий химической связи);

– физические свойства веществ (на основе агрегатного состояния и растворимости);

– получение сложных веществ (на основе представлений об энергетике химических превращений);

– химические свойства веществ (на основе представлений об энергетике химических превращений, химической кинетике, химическом равновесии, гидролизе, окислительно-восстановительных реакциях).

Схематичное изображение данного алгоритма в виде интеграции модулей внутри дисциплины «Общая и неорганическая химия» представлено в прил. 11. Наглядная схема усиливает представление о взаимосвязи курсов «Общая химия» и «Неорганическая химия», о том, что основополагающая информация модулей блока 1 необходима для усвоения содержания модулей блока 2. В зависимости от того, насколько полно достигнуты дидактические частные цели при усвоении учебных элементов и интегрирующие цели при изучении модулей, будет зависеть достижение комплексной цели в период учебно-дидактической адаптации студентов первого курса.

Алгоритм действий при неоднократном его использовании в процессе изучения химии элементов начинает служить ориентировочной основой действия (ООД). Данный алгоритм действий нами используется и при составлении контрольных заданий по разделам, касающимся химии s-, p– и d-элементов. Последовательность заданий по каждому разделу выстраивается так, что каждое предыдущее задание создает ориентировочную основу действия для решения последующего задания [30].

При четком, разграничительном характере модульного структурирования изучаемого материала логически оправдано использование схем ООД, то есть алгоритмов действий. Выработка алгоритмов действий находится в соответствии с принципом структуризации содержания, и в рамках учебных элементов происходит дальнейшее структурирование материала при отдельных действиях (шагах). С этих позиций особо важным становится применение схем ООД в лабораторном практикуме не только для того, чтобы грамотно и продуктивно выполнить лабораторную работу, но и с целью приобретения профессионально значимых качеств специалиста (формулировка цели, планирование эксперимента, выбор предметов и средств деятельности, соблюдение техники безопасности, подбор методов расчета, описание эксперимента, выводы и заключение по эксперименту).

Примеры алгоритмов действий при изучении учебных элементов УЭ-8 «Электронная структура атомов», УЭ-12 «Теория молекулярных орбиталей», УЭ-14 «Пространственная конфигурация молекул», УЭ-31 «Гидролиз», УЭ-32 «Окислительно-восстановительные реакции», а также при выполнении лабораторных работ, входящих в состав УЭ-15 «Твердое, жидкое, газовое состояние», УЭ-17 «Способы выражения содержания растворенного вещества в растворе», УЭ-18 «Тепловой эффект реакции. Энтальпия», имеются в учебно-методической литературе, разработанной в процессе выполнения данной исследовательской работы [30, 33, 53]. Использование алгоритмов действий, создающих ориентировочную основу действий, служит эффективным методическим приемом при адаптационном обучении химии студентов первого курса.

Реализация адаптационного обучения химии столь же эффективна при подходе к структурированию содержания через укрупнение дидактических элементов и единиц в рамках модульного изложения изучаемого материала. Рассмотрение данного подхода к изучению химии начнем с того, что ранее была отмечена обусловленность меры усвоения содержания промежуточных модулей блока 1 «Общая химия»уровнем знаниями студентов ряда учебных элементов входного блока 0 (или модуля М-0). Достижение частных дидактических целей по усвоению содержания учебных элементов модуля М-0 (параграфов школьного курса) выступает гарантом достижения интегрирующих целей, в особенности таких модулей, как М-8 «Гидролиз» и М-9 «Окислительно-восстановительные реакции». Для этого во входном модуле М-0 из классов химических веществ (органических и неорганических) особого внимания заслуживают основные классы неорганических соединений, выделенные в следующие УЭ: УЭ-VIII «Металлы», УЭ-IX «Неметаллы», УЭ-X «Оксиды», УЭ-XI «Основания», УЭXII «Кислоты», УЭ-XIII «Соли» (прил. 1).

Рассмотрение содержания учебных элементов модуля М-8 «Гидролиз» в совокупности с содержанием одноименных учебных элементов модуля М-0 по основным классам неорганических соединений (ОКНС) представлено в прил. 12.

При актуализации и повторении ранее известной терминологии, а также при усвоении содержания новых терминов и понятий на русском и родном, нерусском, языках эффективно использование метода укрупнения УЭ и дидактических единиц (дескрипторов) в них по химическому принципу противоположности свойств соединений и лингвистическому принципу антонимии (противоположности значений слов).

В педагогике под дидактической единицей понимают научное понятие, а под укрупнением дидактических единиц (УДЕ) – образование системы понятий [9, 35, 84, 87, 88]. Укрупнение учебных элементов (УУЭ) предполагает объединение их содержаний. Однако дидактические единицы в лингвистике являются лингвистическими единицами – лексемами (словами), объединение которых по принципу антонимии есть укрупнение лингвистических единиц (УЛЕ). Предварительное использование приема укрупнения лингвистических единиц создает лингвистическую ориентировочную основу (ЛОО) для правильного подбора дидактических единиц с целью их укрупнения, а также понимания содержания укрупненных дидактических единиц. При этом возникает эффект синергизма: происходит такое согласование двух действий, которое оказывается сильнее отдельно взятых действий.

Синергизм укрупнения лингвистических и дидактических единиц эффективен при самостоятельной работе студентов в момент использования родного языка как вспомогательного средства обучения при дидактических затруднениях в освоении содержания дисциплины на неродном языке. Привлечение лингвистических знаний из бытовой действительности по принципу антонимии (например, сильное – слабое, растворимое – нерастворимое) создает основу для осознанного укрупнения таких дидактических единиц, как сильное основание – слабое основание, растворимое соединение – нерастворимое соединение.

Представляет интерес укрупнение дидактических единиц всех шести учебных элементов (УЭ-27 – УЭ-32) модуля «Гидролиз», следуя схеме:

При самостоятельном выполнении студентами подобного задания им необходимо найти нужные дидактические единицы в соответствующем учебном элементе и соединить (укрупнить) их по схеме. При этом ориентировочной основой может служить УЛЕ по принципу антонимии. (Подобные задания создают такие педагогические ситуации процесса обучения, как проблемность, эвристичность, состязательность, усвоение тематической терминологии на русском и родном языках.)

Варианты укрупнения дидактических единиц из разных учебных элементов по предложенной схеме при рассмотрении вопроса гидролиза ионных соединений (солей) и веществ, не распадающихся в растворе на ионы (ковалентных соединений), представлены в прил. 13.

Таким образом, интегрирующая цель модуля М-8 «Гидролиз» заключается в том, чтобы студенты имели представление о сути гидролиза солей, распадающихся в водном растворе на ионы, и ковалентных соединений, не распадающихся на ионы; понимали, что соль можно представить как продукт взаимодействия кислоты и основания; умели связывать склонность к гидролизу анионов и катионов с силой соответствующих кислот и оснований, со значениями констант ионизации (К) соответствующих ступеней ионизации кислот и оснований, с поляризующей силой ионов (в зависимости от их заряда и размера); умели выражать процесс гидролиза с помощью ионных и полных уравнений; объясняли влияние температуры, концентрации ионов Н⁺, ОН^–, одноименных ионов на смещение ионного равновесия и др.

Достижение интегрирующей цели данного модуля является вкладом в достижение комплексной цели модульного обучения – предметно-ориентированной дидактической адаптации при усвоении содержания дисциплины «Общая и неорганическая химия», приводящей к пониманию профессиональной значимости усвоенного модуля и, в связи с этим, положительном отношении и интересе к профессии. При дальнейшем изучении химии элементов в курсе «Неорганическая химия» содержание промежуточных модулей «Гидролиз» и «Окислительно-восстановительные реакции» встраивается в содержание выходных модулей «Химия s-, p-, d-, f-элементов», что находится в соответствии с принципом динамичности модульного обучения. Знания, приобретенные студентами на двух языках (русском и родном, нерусском) в процессе усвоения модулей «Гидролиз», «Окислительновосстановительные реакции» и других промежуточных модулей, активно используются при изучении кислотно-основных и окислительно-восстановительных свойств соединений элементов различного типа. Так, при изучении химии р-элементов VII группы (например, хлора) обращение к процессам гидролиза и окисления-восстановления происходит неоднократно: гидролиз хлоридов, оксохлоратов (I), оксохлоратов (II), диспропорционирование простого вещества хлора в воде, восстановительные свойства галогенидов, окислительные свойства галогенов и оксохлоратов и др.

Итак, при модульном методе с укрупнением дидактических единиц систематизируется маршрут использования химических понятий и терминов, а значит, и преемственность, повторяемость, последовательность и непрерывность знаний. При этом УЭ разных модулей находятся во взаимосвязи, позволяющей изучать каждый УЭ с опорой на предыдущие и с ориентацией на его использование на последующих, более высоких уровнях познания. Так, УЭ модуля «Химическая связь» являются мобильными и встраиваются во многие другие модули (прил. 14–15).