Текст книги "Формирование и оценка функциональной грамотности учащихся"

Отменяет ли функциональная грамотность академическую?

Однако целевая установка образовательных систем на развитие функциональной грамотности обучающихся не отменяет значимость академической грамотности в новых условиях. Например, первые две позиции международного стандарта «Навыки XXI века» – базовые навыки и компетенции – составляют основу академической грамотности, а выработка стратегий поведения как способности действовать в различных внеучебных ситуациях направлена на развитие функциональной грамотности. Понимание академической грамотности расширилось, ее суть выражается в способности воспринимать и транслировать информацию в различных форматах (текстовых и визуальных, на языках естественных и формальных и т. д.). Умение обращаться с информацией стало основой для способности к дальнейшему обучению на протяжении всей жизни, для расширения возможностей участия в экономической и социальной жизни.

С академической грамотностью традиционно связано содержание отечественного образования, которое конструируется на основе базовых понятий основных отраслей науки. В условиях быстро меняющегося мира с неопределенным будущим и насыщенного информацией понимание академической грамотности выходит за границы предметных знаний, умений и навыков, смещая акценты в сторону развития умения добывать, сопоставлять и анализировать информацию, критически ее оценивать, интерпретировать идеи и скрытые смыслы, делать самостоятельные выводы, а главное – продуцировать собственные гипотезы, обосновывать и доказывать их состоятельность и выражать все это в форме связного, логически упорядоченного и структурированного устного или письменного текста.

С этих позиций в самом широком смысле под академической грамотностью понимаются комплексные умения (И. Б. Короткина), связанные прежде всего со знаковой, текстовой языковой деятельностью, которые позволяют не только критически оценивать, анализировать и правильно интерпретировать различного рода информацию, но и продуцировать новое знание, выдвигать, обосновывать и логически упорядочивать собственные мысли [16].

Расширение традиционного понимания академической грамотности не требует радикального изменения структуры предметного обучения, но предполагает смещение акцентов в содержании учебных программ и обогащение их заданиями на развитие и оценку навыков XXI века и личностных качеств учащихся, когда на основе базовых специальных знаний и умений осуществляется развитие критического мышления, креативности, коммуникативности, умения работать в команде и мобилизовывать знания и умения в новых ситуациях и при решении практических задач.

Динамика современной жизни ставит задачу адаптации выпускников школ к заранее не определенной профессиональной траектории и формирования их готовности к решению задач в условиях новых технологических и социальных возможностей. Содержание школьного образования и учебной деятельности все больше ориентируется на формирование функциональной грамотности, становясь контекстуальным, приближенным к реальным ситуациям и формирующим стратегии поведения в различных контекстах реальной жизни.

В концепции П. Р. Атутова функциональная грамотность рассматривается в двух аспектах, «первый из которых связан с вооружением учащихся необходимым и достаточным объемом знаний, умений, навыков, обеспечивающих возможность вхождения школьников в будущую деятельность, имея достаточный базис для эффективной практической работы на протяжении длительного периода. Второй аспект связан с формированием мотивов для непрерывного совершенствования своих знаний, умений и качеств личности, позволяющих всегда быть в деловой форме и постоянно и чутко реагировать на систематически изменяющуюся информационную и технологическую обстановку» [12].

Чем функциональная грамотность отличается от академической?

В отличие от академической грамотности как устойчивого свойства личности, функциональная грамотность является ситуативной характеристикой той же личности. Она обнаруживает себя в конкретной статичной ситуации так же, как и функциональная безграмотность обнаруживает себя при изменении ситуации, образа жизни или типа профессиональной деятельности. Формирование нового порога функциональной грамотности связано с множеством социальных, экономических факторов и современных общественных тенденций. В зависимости от выбираемых фокусов рассмотрения могут быть представлены, как мы уже отмечали, различные типы функциональной грамотности: читательская, математическая, естественно-научная, компьютерная, финансовая и др. Именно поэтому акцент делается на осмыслении функциональной грамотности в контексте становления универсальных компетенций обучающихся, во многом обусловленных процессами цифровизации образования.

Анализ структуры и содержание академической и функциональной грамотности обнаруживает их принципиальные отличия. Для лучшего понимания концептуального направления вектора развития содержания общего образования представим специфические особенности учебно-познавательных задач, направленных на развитие академической и функциональной грамотности обучающихся (схема 1).

Схема 1. Сравнительная характеристика учебно-познавательных задач, направленных на развитие академической и функциональной грамотности

На основе представленной схемы можно сделать вывод, что развитию функциональной грамотности в большей степени соответствует интегративное содержание. Действительно, учебные задания, направленные на развитие функциональной грамотности, как правило, носят межпредметный характер. Другим важным выводом является принципиальная взаимосвязь этих двух видов грамотности, а также характер преемственности между ними.

Такой подход соотносится с динамической моделью развития функциональной грамотности, разработанной Е. В. Ермоленко, компонентами которой являются: «ядро» – относительно инвариантная часть грамотности, определяемая имеющимся уровнем общего образования (центр ядра представлен академической грамотностью); «внутренняя оболочка» – вариативная часть, отражающая новое содержание грамотности, связанное с изменениями в различных сферах общественной жизни, и «внешняя оболочка», включающая резерв грамотности, определяемый с учетом перспектив развития общества [12]. При этом важно подчеркнуть, что академическую грамотность следует рассматривать как фундамент для развития функциональной грамотности. Вектор развития содержания общего образования обоснован взаимодействием целевых установок развития академической и функциональной грамотности на всех его этапах.

Глава 2
Система учебно-познавательных задач, направленных на развитие академической грамотности

Проблемные вопросы

• Как задачный подход соотносится с современными тенденциями развития содержания образования?

• Какие задачи формируют и проверяют академическую грамотность?

• Каких образовательных результатов можно достичь в процессе решения разных типов задач?

• Зачем решать творческие учебно-познавательные задачи?

• Позволяют ли учебно-познавательные задачи формировать и оценивать функциональную грамотность?

Как задачный подход соотносится с современными тенденциями развития содержания образования?

Главная идея этой главы состоит в том, чтобы показать особенности системы учебно-познавательных задач, направленных на формирование академической грамотности, которую мы рассматриваем как основу формирования функциональной грамотности учащихся. Учителю важно осознать потенциал этих задач как с позиции достижения образовательных результатов ФГОС ОО, так и с точки зрения перспективы использования разных типов задач, сюжеты которых основаны на реальных жизненных ситуациях, для конструирования заданий на функциональную грамотность.

Развитие постиндустриального общества ориентирует системы образования на учет следующих тенденций:

– учение короткими разнообразными порциями;

– главное не сама информация, а путь к ней;

– многозадачность;

– опора на личностный опыт

В этом контексте применение задачного подхода, суть которого сводится к усвоению учебного материала (понятия, способа действия, отношений и ценностей) в процессе решения некоторых задач, соответствует основным направлениям изменений содержания образования. Задачный подход позволяет в процессе решения задач учащимся короткими порциями приобретать разные виды знаний, в том числе процедурные и рефлексивные; использовать личностный опыт ученика; организовывать процесс нелинейного обучения, а также реализовать принцип практико-ориентированности содержания образования.

Современный этап использования учебно-познавательных задач характеризуется тем, что они становятся неотъемлемой частью образовательного процесса. Задачное построение содержания подразумевает концентрацию учебного материала вокруг ядра учебного предмета на основе решения учебно-познавательных задач. Эта идея является ключевой для реализации деятельностного подхода на современном этапе реформирования образования, поскольку любое знание изначально «добывается» в процессе решения практических или исследовательских задач. Выстраивая содержание урока через решение учебно-познавательных задач, учитель погружает учащихся в естественную ситуацию «открытия» нового знания, действия, отношений и ценностей. Задача организует и направляет деятельность ученика, приучает его к ясному осознанию ситуации, постановке целей ее преобразования, выявлению условий и ресурсов, необходимых для ее решения, и позволяет рассматривать «содержание образования» на уровне учебной задачи и учебного знания конкретного вида: информационного, процедурного, оценочного, рефлексивного в предметном, надпредметном и метапредметном контекстах.

Таким образом, с позиции развития академической грамотности задачный подход к содержанию общего образования имеет специфические особенности (на уровне учебно-познавательных задач):

– моделирует ту или иную область научного познания;

– предполагает развитие причинно-следственного, линейного мышления;

– конструируется на базе классической системы формирования понятий;

– направлен на освоение системы понятий конкретной науки и их теоретические обобщения.

Какие задачи формируют и проверяют академическую грамотность?

В академической традиции учебная задача строится в результате отбора знаний из определенной области науки и практики и дидактической обработки этого знания в соответствии с целями обучения и познавательными возможностями ученика (Д. Б. Эльконин). Отличием учебной задачи от всех других является то, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, которое заключается в овладении определенным способом действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект [34].

При традиционном подходе к учебно-познавательным задачам в учебном процессе речь идет о специально отобранных задачах, смысл решения которых состоит не в том, чтобы «открыть что-то неизвестное для теории и практики, а в том, чтобы сформировать у учащихся определенную систему знаний, отношений и практических умений. Решая учебные задачи, учащиеся включаются в самостоятельную познавательную деятельность – они познают ранее неизвестные для них свойства изучаемого объекта, раскрывают причинно-следственные связи, знание которых позволяет более глубоко ориентироваться в явлениях действительности, овладевают все новыми и новыми методами изучения фактов, закономерностей, теорий» [10, с. 77].

Отличительную особенность учебных задач выделяет Ю. Н. Кулюткин. При решении любой задачи имеет место двоякий результат: внешне этот результат выражается в нахождении конкретного (материального) решения, внутренне – в развитии знаний, умений, отношений субъекта. В обучении главным является второй результат, он выступает в качестве цели педагогического воздействия [18].

Следует отметить, что многочисленность точек зрения на содержание понятия «задача», их классификацию, приоритетность того или иного их типа обусловлена динамикой изменения роли и места задач в обучении учащихся. Рассматривая функции задач в процессе обучения, Г. И. Саранцев и Е. Ю. Миганова отмечают, что отношение к задачам зависело от статуса образования, методик обучения, различных педагогических концепций содержания обучения и т. д. [28, c. 20–22]. На основании исследования этого феномена авторы делают вывод, что задачи способствуют как усвоению знаний и умений, так и формированию определенного стиля мышления, которое не может осуществляться вне деятельности. Педагогические исследования (В. В. Давыдов, А. А. Нестеренко, Н. Ф. Талызина, Р. А. Хабиб и др.) также приводят к осознанию необходимости наполнения задач, наряду с предметными знаниями, «деятельностным» содержанием – способами деятельности в виде различных действий, овладение которыми осуществляется в процессе решения предметных задач. Это способствует переосмыслению содержания образования и расширению функций задач. Из средства формирования умений задача превращается в многоаспектное явление. Она становится носителем действий, средством целенаправленного формирования знаний, умений и отношений, одной из форм реализации методов обучения, связующим звеном между теорией и практикой, способом организации учебно-познавательной деятельности учащихся [1].

Таким образом, учебно-познавательная задача выступает как дидактическая единица содержания образования (Е. Ю. Миганова, Г. И. Саранцев), вооружая учеников комплексом знаний, умений, ценностей и отношений, в том числе репродуктивного и творческого уровней.

Целесообразно проанализировать учебно-познавательную задачу с позиций достижения планируемых образовательных результатов. С одной стороны, деятельность учащихся по решению учебно-познавательных задач отвечает требованиям системно-деятельностного подхода, составляющим методологическую основу требований ФГОС ОО, с другой стороны, учебно-познавательная задача описывает и характеризует учебный материал и обобщенные способы действий, которые составляют содержание образовательных результатов.

Традиционно выделяют четыре основных этапа в структуре деятельности по решению учебно-познавательной задачи [1]:

1) анализ состава задачи (осмысление условия задачи);

2) поиск (составление) плана решения;

3) осуществление найденного плана решения и доказательство, что полученный результат удовлетворяет требованию задачи;

4) обсуждение (анализ, изучение) найденного решения.

Опыт показывает, что основные затруднения учащиеся испытывают, прежде всего, на начальных этапах процесса решения задачи. Вместе с тем она часто оказывается трудной лишь потому, что учащийся привык работать над задачей только в ситуации выбора, т. е. выбирать одну из известных ему альтернатив (способа решения, теоретических положений и т. д.), полагаясь на свой прошлый опыт. Учащиеся привыкли применять к решению задач известную им последовательность действий, часто не проводя критического анализа условия с выдвигаемой гипотезой и не проводя должного анализа полученных результатов.

Таким образом, необходимым условием обучения решению задач, направленных на развитие академической грамотности, является рассмотрение различных приемов (способов, механизмов) деятельности по их решению на каждом этапе, а также освоение различных видов действий учащихся, способствующих результативному прохождению каждого этапа решения задачи.

Каких образовательных результатов можно достичь в процессе решения разных типов задач?

Переходя к рассмотрению учебно-познавательных задач с позиций достижения образовательных результатов ФГОС, необходимо учитывать характер и вид деятельности при ее решении, а также анализ возможностей развития регулятивных, познавательных, коммуникативных УУД средствами этой задачи [32].

Знание структурных компонентов и мыслительных действий, присущих каждому этапу решения задачи, позволяет нам выделять различные типы задач:

– по характеру требования (заключения):

а) определение неизвестного; на доказательство; преобразование или построение (Л. М. Фридман);

б) распознавание; доказательство; конструирование (Ю. Н. Кулюткин);

в) нахождение; доказательство; построение (Д. Пойя);

– по однородности объектов задачи и их отношениям: предметные, межпредметные, внепредметные;

– по характеру решения: алгоритмические и эвристические (Я. А. Пономарев).

Понимание задачи как модели проблемной ситуации, в которую попадает учащийся в процессе своей учебной деятельности, позволяет выделить пять типов учебно-познавательных задач (стандартные, обучающие, поисковые, проблемные и креативные) и соотнести каждый тип задач с уровнем познавательной деятельности при их решении [1].

Характеристика каждого типа учебно-познавательных задач представлена в таблице 1.

Таблица 1

Типология учебно-познавательных задач в соответствии с уровнями познавательной деятельности учащихся

Подробнее охарактеризуем каждый тип задач, представленный в таблице 1, и его взаимосвязь с уровнем познавательной деятельности учащихся в процессе их решения.

Предложенная типология задач строится по когнитивной сложности, с учетом учебных действий и операций, необходимых при их решении. При переходе от стандартных к креативным задачам уровни познавательной деятельности меняются от репродуктивного к интерпретирующему и далее к творческому, а характер этой деятельности – от алгоритмического к творческому.

При решении стандартных задач от учащихся требуется знание определенного алгоритма, эти задания направлены на отработку умений решать определенный класс задач. Деятельность учащихся в процессе решения такого типа задач носит репродуктивный характер [2].

Содержание задач начального уровня формирования академической грамотности предусматривает узнавание или воспроизведение отдельных фактов или их целого. Чаще всего они начинаются со слов: Какая из…; Что это?; Как называется…; Кто был…; Дайте определение… И т. д. К этому типу задач относятся задачи на узнавание, воспроизведение отдельных фактов, чисел, понятий; задачи на воспроизведение дефиниций, норм, правил; задачи по воспроизведению больших текстов, блоков, стихов, таблиц и т. п. [30].

Задачи обучающего характера направлены на распознавание (узнавание) объекта; признаков и свойств явлений, лежащих на поверхности и не требующих доказательства; составных элементов, связей и отношений задачи; применение известного алгоритма решения определенного класса задач в стандартной ситуации. Этот тип задач переводит учащихся на интерпретирующий уровень познавательной деятельности, которая в основе своей носит алгоритмический характер.

Задачи этого типа, как правило, требуют простых мыслительных операций с данными: выявление, перечисление, сопоставление, обобщение и т. п. К ним можно отнести задачи:

– по выявлению фактов (измерение, взвешивание, простые исчисления и т. п.);

– по перечислению и описанию фактов (исчисление, перечень и т. п.);

– по перечислению и описанию процессов и способов действий;

– по разбору и структуре (анализ и синтез);

– по сопоставлению и различению (сравнение и разделение);

– по распределению (категоризация и классификация);

– по выявлению взаимоотношений между фактами (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, полезность, инструмент, способ и т. п.);

– по конкретизации и обобщению;

– на решение несложных примеров (с неизвестными величинами и т. д.)

Начинаются они обычно словами: Установите, какого размера…; Опишите, из чего состоит…; Перечислите части…; Составьте перечень…; Опишите, как протекает…; Скажите, как проводится…; Как действуем при…; Чем отличается…; Сравните…; Определите сходства и различия…; Почему…; Каким способом…; Что является причиной… [30].

Первые два типа задач, направленных на развитие академической грамотности, широко распространены в современной школе, они составляют основу обучения большинства школьных предметов и достаточно хорошо представлены в школьных учебниках и дидактических материалах к ним.

Следующие три типа можно отнести к классу творческих задач, при детальном рассмотрении характер деятельности в процессе их решения относится к разным уровням творческой деятельности. Так, поисковые задачи уже невозможно выполнять по готовым алгоритмам, соответствующие знания нужно применять в новых условиях. На начальных этапах решения этого типа задач часто требуется преобразование условия для распознания структуры объекта, правила или алгоритма решения, для этого учащимся необходимо найти «ключ алгоритма» путем наблюдения и пробных преобразований задачи. Количество известных компонентов задачи ограничивает область распознавания правил, отношений и связей компонентов задачи и задает границы поиска недостающих компонентов. При решении задач этого типа учащиеся включаются в поиск новых комбинаций и преобразований ранее известных способов деятельности при решении задачи. Задачи поискового типа часто являются открытыми, т. е. предполагают не единственное решение, а множество (иногда даже бесконечное) вариантов решения одной и той же задачи. Познавательная деятельность при их решении носит поисковый характер [1].

К этому типу можно отнести задачи, решение которых требует сложных мыслительных операций:

– перенос знаний и способов действий в новую ситуацию (трансформация);

– изложение (интерпретация, разъяснение смысла, значения, обоснование);

– использование индуктивного или дедуктивного метода; применение доказательств каких-либо положений, алгоритмов (аргументация, проверка, подтверждение; оценка явлений, процессов и т. д.).

Задачи этого типа могут начинаться со слов: Объясните смысл…; Раскройте значение…; Как вы понимаете…; Почему думаете, что…; Определите…; Докажите… И т. д. [29].

Примеры творческих задач для учащихся основной школы

Задача 1 (поисковая, математика, 5 класс). Разделите квадрат на четыре равных части различными способами (не менее пяти способов).

Если бы в задании не было дополнительного условия (про разные способы решения), то задачу можно было бы отнести к классу обучающих. Здесь же неизвестен алгоритм поиска дополнительных способов решения, следовательно, нет и обоснования задачи – принципа деления.

Вероятнее всего, что учащиеся предложат три основных способа деления квадрата:

Дальнейшие поиски вариантов решения задачи требуют «расширения рамок» традиционных способов деления квадратов. Следует предложить учащимся не ограничиваться прямыми линиями и на базе основных способов придумать дополнительные.

Возможные варианты решения (16 способов деления квадрата на равные части) предложены в приложении.

Предполагаемые выводы учащихся:

1) деление на равные части можно производить не только прямыми линиями, но и ломаными и кривыми;

2) основные виды деления: от центра (центральная симметрия) и деление фигуры пополам и далее деление на симметричные фигуры (относительно точки);

3) разделить квадрат на четыре равных части можно бесконечным количеством способов.

Если вслед за этой задачей предложить учащимся решить текстовую задачу на деление фигуры, то с большой вероятностью можно сказать, что учащиеся смогут перенести знания, полученные в результате решения задачи 1, в новую ситуацию.

Задача 2 (поисковая, математика, 5 класс). Отец, у которого было четыре сына, имел квадратное поле. Четверть поля он оставил себе, как показано на рисунке. Остальную часть обещал отдать сыновьям, если те сумеют разделить поле между собой на равные по площади и форме части. Как сыновьям выполнить условие отца?

В процессе графического решения задачи по переносу знаний в новую ситуацию учащийся должен ответить на несколько вопросов.

1. Как изменить рисунок, перенеся участок отца так, чтобы деление квадрата на четыре части было удобнее?

2. Как разделить полученную фигуру на четыре равные части?

3. Как, зная форму равной части, разделить исходную фигуру? 1-й шаг 2-й шаг 3-й шаг

Учащиеся могут предложить и арифметический способ решения этой задачи (2-й способ):

1. Как 3/4 разделить на четыре части?

2. Сколько всего частей получится? (16 частей)

3. Какая часть квадрата в 16 долях подлежит делению между братьями? (12/16)

4. Сколько 16-х долей приходится на каждого брата? (3/16)

5. Как распределить в незакрашенной части квадрата 3/16 так, чтобы форма была одинаковой? Перебор вариантов, приводящий к фигуре вида

Проблемные задачи наряду с решением конкретной проблемы нацелены на самостоятельное накопление новых знаний, способов действий, их переработку, осмысление, всесторонний анализ и применение в новой ситуации. Задачи данного типа характеризуются отсутствием жесткого алгоритма решения, учат рассматривать и учитывать альтернативы при решении проблемы, побуждают ученика к неожиданным ассоциациям, аналогиям, самостоятельному конструированию принципов, ключевых идей, утверждений, требующих обоснования и доказательства, а также всестороннего исследования всех компонентов задачи и ее решения. В процессе решения этого типа задач часто используется проблемный подход, включающий в себя исследовательский и эвристический методы решения.

К этому типу можно отнести задачи по выполнению исследований, проектов, по самостоятельной разработке чертежей, обзоров, отчетов, трактатов, докладов, кроссвордов и другого содержания. Для этой категории задач характерно не только проведение определенных операций, но и высказывания о них, не только демонстрация результатов решения, но также и ход, условия, фазы, компоненты, трудности и т. д.

Задача 3 (проблемная, математика, 5 класс). При каких условиях можно определить последнюю цифру произведения n множителей, каждый их которых равен f?

Эту задачу можно отнести к типу проблемных задач, которую можно предложить учащимся 5 класса по математике при изучении темы «Натуральные числа и действия над ними». Исследование начинается для однозначных чисел, далее распространяется на двузначные и т. д. В результате учащиеся приходят к выводу, что для чисел, оканчивающихся на 0, 1, 5, 6, последняя цифра однозначно определена, для чисел, оканчивающихся на 4 и 9, последняя цифра зависит от четности n.

Задача 4 (проблемная, биология, физика, 8 класс). Как зависят теплопотери животного от его линейных размеров?

Элементы условия задачи относятся к образовательной области «Биология», однако теоретическая основа и решение основаны как на биологических, так и физических и географических знаниях. Причем для получения окончательного вывода необходимо исследовать совокупность взаимосвязанных факторов (площадь поверхности тела, температура и свойства кожи, обусловленность размеров тела, климатические условия, количество поглощаемой пищи в зависимости от размеров животных и др.).

Для учащихся решение проблемной задачи сопоставимо с выполнением исследовательской работой, в результате которой появляется новое знание, новый тип решения или новый принцип, поэтому этот тип задач отнесен нами к исследовательскому уровню творческой деятельности.

Креативные задачи характеризуются высоким уровнем самостоятельности, активности и творческой деятельности. Неопределенность всех четырех заданных компонентов задачи расширяет область связей и отношений, что соответственно расширяет область распознавания правил и алгоритмов. Этот тип задач предполагает самостоятельное видение и постановку проблем в задачной ситуации, самостоятельное выдвижение гипотезы и разработку плана решения. Решение креативной задачи предполагает собственные (индивидуальные) варианты решения задач, конструирование этих способов решения, объяснение распознанных связей и отношений с помощью формулирования теорем, тезисов, законов, принципов, формул, раскрывающих эти связи, их обоснование (доказательство). В процессе решения креативной задачи может выводиться предписание (алгоритм, рекомендация) и его применение на практике с помощью самых различных способов, включая составление и решение задач по образцу, аналогии, раскрытие сторон изучаемых объектов (событий), высказывание собственных суждений, оригинальных идей и оценок на основе всестороннего анализа исходных данных задачи и т. д. Решение задач этого типа характеризуется высоким уровнем академической грамотности. От субъекта требуется самостоятельный отбор знаний и умений из разнообразных предметных областей и других сфер жизни, активная позиция, актуализирующая личный опыт и индивидуальные предпочтения ученика, проявление инициативы, оригинальности и гибкости мышления.

Решение пятого типа задач может начинаться словами: Придумай практический пример…; Составь задачу (рассказ) по теме…; На основании собственных наблюдений предположи (разработай)…; На основании собственных размышлений определи (смоделируй)…

Задача 5 (креативная, русский язык, литература 5–6 классы). Придумайте рассказ, все слова которого начинались бы на одну и ту же букву.

Все структурные компоненты этой задачи недостаточно определены, поэтому ее можно отнести к типу креативной задачи. Такой тип задач предполагает самостоятельное прохождение всех этапов творческого процесса, являясь, таким образом, для учащихся творческим актом.

Варианты решения задачи 5.

Виртуозная ворона

Ворона в весеннем восторге врезалась в ветвистую вербу, винтом взвилась ввысь, вскрикнула вороньим воплем: «Виват, Весна!»

Катя Н., 5 класс

Город

Город. Гранитная громадина. Гудят грузовики, горят габариты. Гнутся горящие галогеновые гирлянды. Гуляют горделивые горожане. Громкий говор гостей города. Гордость горожан – газоны голубых гвоздик. Гастролирует группа гениальных гитаристов. Грандиозно!

Александр М., 6 класс

Семья

Сколько сокровенных слов связано с семьей: свадьба, свет, сердце.

Созвучно слово северному сиянию. Сколько создано стихотворений, сочинено семейных сказок – сотни.

Сказывается сказка. Снится старику со старухой сон: сентябрь, солнце. Самобытный Свят со сдержанной Светланой сыграли славную свадьбу. Скатерть-самобранка стол сервирует, сразу столоваться собрались сорок сороков. Сели, стали свитки сочинять, самоцветы собирать.

Снег, свеча, свитер, сарафан – слишком скоро состарились. Стыдно сокрушаться. Состав семьи стопроцентный – семеро: сообразительная синеглазка, средняя сестра, старшая сестра, смекалистый сын, старик, старуха, смышленая собака. Слава Семье!

Екатерина К., 10 класс

Решение креативной задачи всегда будет носить индивидуальный характер. В целом, решение задачи этого типа характеризуется высшим уровнем творческой учебно-познавательной деятельности и задействует основные качества творческой личности: воображение, гибкость, беглость, оригинальность, настойчивость и т. д., а также предполагает самостоятельное прохождение всех этапов творческого процесса, являясь, таким образом, для