Текст книги "Формирование и оценка функциональной грамотности учащихся"

Формирование и оценка функциональной грамотности учащихся. Учебно-методическое пособие

Научный редактор доктор педагогических наук, профессор И. Ю. Алексашина

Авторы:

И. Ю. Алексашина (научная редакция, Вместо введения, Глава 1, Заключение);

О. А. Абдулаева (Глава 2);

Ю. П. Киселев (главы 3, 4)

© Алексашина И. Ю., Абдулаева О. А., Киселев Ю. П., 2019

© КАРО, 2019

Вместо введения

Проблемные вопросы

• Почему понятие функциональной грамотности стало актуальным для современной школы?

• Как функциональная грамотность соотносится с идеологией ФГОС?

Почему понятие функциональной грамотности стало актуальным для современной школы?

При комплексном подходе к анализу конкурентоспособности образования страны, который невозможно оценить вне контекста международных исследований качества образования, выделяются три типа индикаторов:

– функционирование образовательной системы в целом (например, охват, финансирование, дифференциация);

– характеристики образовательного процесса на уровне образовательных организаций (структура, условия, кадры, содержание, технологии);

– образовательные результаты.

Образовательные результаты являются ключевым индикатором качества образования, так как именно через призму образовательных результатов рассматривается эффективность образовательной политики страны и определяется необходимость реформ в системе образования и их темпов. Именно результаты международных исследований PIRLS, TIMSS, PISA служат целевыми показателями качества образования страны, которые отражены в Государственной программе РФ «Развитие образования» (2018–2025 годы) от 26 декабря 2017 года[1]1
  Действующая редакция государственной программы «Развитие образования» утверждена Постановлением Правительства от 26 декабря 2017 года № 1642 // Официальный сайт Правительства РФ.
  Электронный доступ: http://government.ru/rugovclassifier/860/events/Электронный доступ: http://government.ru/rugovclassifier/860/events/


[Закрыть].

Существует несколько признанных организаций, проводящих независимую международную оценку уровня функциональной грамотности в более чем 60 странах мира:

– Международная ассоциация оценки образовательных достижений – IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievements);

– Международное сравнительное исследование качества математического и естественно-научного образования – TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study);

– Международная оценка образовательных достижений учащихся – PISA (Programme for International Student Assessment).

Основной целью первых двух организаций является проверка определенных школьными программами предметных знаний и умений с помощью выполнения учебных заданий, мало или совсем не связанных с реальной жизнью. Особый интерес в этом ряду представляет исследование PISA, в программе которой впервые реализуется компетентностный подход в оценке образовательных достижений. Исследование PISA ставит своей целью проверку наличия таких умений, т. е. проверку подготовки молодежи к «взрослой» жизни, что отличает его от других международных исследований. Подробное описание самого исследования, а также результаты его проведения в течение нескольких лет представлены на сайтах Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР)[2]2
  http://www.oecd.org/pisa


[Закрыть] и Центра оценки качества образования[3]3
  http://www.centeroko.ru


[Закрыть].

Международное исследование PISA представляет функциональную грамотность в виде составляющих:

– грамотность в чтении – способность человека к пониманию письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества;

– грамотность в математике – способность человека определять и понимать роль математики в мире, в котором он живет, высказывать хорошо обоснованные математические суждения и использовать математику так, чтобы удовлетворять в настоящем и будущем потребности, присущие созидательному, заинтересованному и мыслящему гражданину;

– грамотность в области естествознания – способность использовать естественно-научные знания для выделения в реальных ситуациях проблем, которые могут быть исследованы и решены с помощью научных методов для получения выводов, основанных на наблюдениях и экспериментах. Эти выводы необходимы для понимания окружающего мира и тех изменений, которые вносит в него деятельность человека, и для принятия соответствующего решения.

С 2012 года отдельным направлением оценки была включена финансовая грамотность, которая подразумевает знание и понимание финансовых понятий и финансовых рисков, а также навыки, мотивацию и уверенность, необходимые для принятия эффективных решений в разнообразных финансовых ситуациях, способствующих улучшению финансового благополучия личности и общества, а также возможности участия в экономической жизни.

С 2018 года в исследовании выделено еще направление – глобальные компетенции. Под глобальными компетенциями в исследовании PISA понимаются способности:

– критически рассматривать с различных точек зрения проблемы глобального характера и межкультурного взаимодействия;

– осознавать, как культурные, религиозные, политические, расовые и иные различия влияют на восприятие, суждения и взгляды людей;

– вступать в открытое, уважительное и эффективное взаимодействие с другими людьми на основе разделяемого всеми уважения к человеческому достоинству.

Глобальные компетенции включают способность эффективно действовать индивидуально или в группе в различных ситуациях. Оцениваются также заинтересованность и осведомленность о глобальных тенденциях развития, управление поведением, открытость к новому, эмоциональное восприятие нового.

С 2021 года впервые исследованию подвергнется креативное мышление пятнадцатилетних учащихся.

Исследования PIRLS, TIMSS и PISA отличаются в подходах к оценке образовательных результатов: в исследованиях PIRLS и TIMSS оценивается академическая грамотность в области чтения, математики и естествознания, а в исследовании PISA – сформированность функциональной грамотности (математической, читательской, естественно-научной и финансовой). Именно результаты учащихся, достигших высшего и базового уровня функциональной грамотности, – наиболее обсуждаемые в мире индикаторы конкурентоспособности школьного образования.

По двум основным рейтингам – индексу уровня образования и рейтингу эффективности национальных систем образования группы Пирсон, которые рассчитываются на основе уровня грамотности населения или с учетом результатов стран в исследованиях PISA, TIMSS и PIRLS, – российская система образования в 2016 году занимала 34 место как по первому рейтингу (из 188 стран), так и по второму рейтингу (из 50 стран) [16].

Основной причиной невысокого рейтинга России являются низкие результаты российских учащихся пятнадцатилетнего возраста практически по всем областям функциональной грамотности, выявленные в исследовании PISA. Речь идет, прежде всего, о недостаточно сформированной способности у учащихся использовать имеющиеся предметные знания и умения при решении задач, приближенных к реальным ситуациям, а также невысокий уровень владения такими умениями, как поиск новых или альтернативных способов решения задач, проведения исследований или групповых проектов [15]. Другими словами, относительный неуспех наших школьников в решении заданий, предлагаемых в международных исследованиях, кроется в отсутствии практики решения задач, направленных на развитие функциональной грамотности обучающихся в отечественной школе.

Функциональная грамотность показывает, насколько обучающийся может использовать полученные знания, умения и навыки в реальных жизненных ситуациях. Она фиксирует минимально необходимый уровень готовности личности для осуществления ее жизнедеятельности в конкретной культурной среде [22]. Важно отметить, что становление функциональной грамотности происходит в образовательном процессе, который построен в методологии компетентностного подхода.

В настоящее время задания на развитие функциональной грамотности не находят широкого применения в практике российской школы. Все инструменты оценивания результатов образования внутри страны (среди них важнейшие – ОГЭ и ЕГЭ) направлены, главным образом, на оценку предметного знания, зачастую сводящегося к знанию фактов, и на оценку умения решать типовые (стандартные) задачи. Они не оценивают компетентность как умение действовать в определенной ситуации. Уточним, что под компетентностью понимается способность эффективно мобилизовывать, т. е. выбирать и использовать наиболее подходящие знания и умения для решения задач, в том числе в новых нестандартных ситуациях. Важно отметить и недостаточную подготовку учителей в области формирования функциональной грамотности, а также отсутствие необходимых учебно-методических материалов.

Как функциональная грамотность соотносится с идеологией фгос?

Переориентация системы образования на развитие функциональной грамотности учащихся закреплена во ФГОС ОО на концептуальном уровне в следующих аспектах: а) изменение образовательной парадигмы – компетентностный подход, б) содержание обучения – комплексное (междисциплинарное) изучение проблем, включая жизненные ситуации; в) характер обучения и взаимодействия участников образовательного процесса – сотрудничество, деятельностный подход; г) доминирующий компонент организации образовательного процесса – практико-ориентированная, исследовательская и проектная деятельность, основанная на проявлении самостоятельности, активности, творчестве учащихся; д) характер контроля – комплексная оценка образовательных результатов по трем группам (личностные, предметные, метапредметные).

Однако многие из перечисленных аспектов пока не находят воплощения в массовой педагогической практике, так как требуют принципиально другого подхода к организации процесса, содержания и оценки качества образования.

Образовательные результаты можно оценивать через содержание, зафиксированное в стандартах образования (планируемые результаты), и данные международных сопоставительных исследований (достигаемые результаты). При явных различиях структуры внутренних и внешних результатов оценивания они служат основными ориентирами для оценки качества общего образования в России: планируемые результаты, заданные в федеральных государственных образовательных стандартах, и международные стандарты – образовательные результаты, зафиксированные в таких международных документах, как, например: «Концептуальная рамка образовательных результатов ОЭСР 2030»[4]4
  The Future of Education and Skills: OECD Education 2030 Framework Schleicher A., Ramos G. Global competency for an inclusive world // OECD, 2016. [Электронный ресурс]. URL: https://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/ Global-competency-for-an-inclusive-world.pdf


[Закрыть] и «Навыки XXI века».

Если в Указе Президента РФ В. В. Путина от 7 мая 2018 года[5]5
  Указ Президента РФ «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года» // Официальный сайт Президента РФ. Электронный доступ: http://kremlin.ru/events/ president/news/57425


[Закрыть] ставится цель обеспечения глобальной конкурентоспособности российского образования и вхождения Российской Федерации в число десяти ведущих стран мира по качеству общего образования, то судить об уровне подготовки российских школьников будут именно по результатам международных исследований, о которых говорилось выше. В настоящее время для обеспечения глобальной конкурентоспособности школьной системы образования в педагогическую практику активно вводятся технологии проектной и исследовательской деятельности, в систему оценивания – метод формирующего оценивания. Для достижения цели трансформируются инструменты аттестации: происходит отказ от традиционных тестов оценки уровня предметных знаний и акцентируется внимание на оценке базовых знаний и навыков их использования (представленных, в том числе, в инструментарии исследования PISA). С учетом цели обеспечения глобальной конкурентоспособности школьной системы образования должно происходить и непрерывное обновление содержания образования, направленного в большей степени на реализацию компетентностного подхода и готовность учащихся к жизни и работе в изменяющемся мире в среднесрочной и долгосрочной перспективе [8].

Важно подчеркнуть, что книга создается в период, когда осмысление компетентностного подхода в международной и отечественной педагогической практике осуществляется на фоне терминологического разнообразия. Понятийная рамка развития компетентностей в настоящее время прорабатывается в международном проекте «Универсальные компетентности и новая грамотность», направленном на разработку предложений по трансформации школьного образования в России, которые содействовали бы его международной конкурентоспособности. Основной посыл этого проекта – «Чему учить сегодня для успеха завтра».

Так как в книге рассматриваются особенности заданий, прошедших апробацию в самом влиятельном международном исследовании качества школьного образования PISA, то мы посчитали целесообразным использовать в качестве базового понятие «функциональная грамотность», которое фигурирует в этом проекте. Однако понятия «универсальные компетентности» и «новая грамотность» как перспективные ориентиры развития образовательных систем также будут присутствовать в книге.

* * *

Данное пособие не просто размышление авторов о том, что такое академическая и функциональная грамотность. Это не только попытка дать конкретные рекомендации по разработке заданий, направленных на формирование и развитие академической и функциональной грамотности, а еще и приглашение читателя к диалогу-размышлению о том, как современные вызовы времени меняют не только парадигму нашего образования, но и требуют изменений на уровне содержания каждой задачи.

Авторы стремились воплотить идею сочетания и взаимного дополнения академической и функциональной грамотности в практике школьного образования, предостеречь читателя от перекосов или отказов в пользу одного из видов грамотности. Авторы ставили задачу показать палитру заданий, вооружить учителя инструментами для самостоятельного конструирования заданий для развития каждого вида грамотности. Современному учителю необходимо иметь возможность и шанс разобраться в принципах конструирования заданий, ему надо уметь самостоятельно их составлять в зависимости от развиваемой компетенции, контекста, дидактической единицы предметного содержания, индивидуальных особенностей ученика и т. д. Владение такими инструментами позволит готовому к переменам учителю выходить на новое качество образования.

Мы адресуем нашу книгу широкой педагогической общественности, приглашая к обсуждению заявленных позиций.

Глава 1
Академическая и функциональная грамотность: общее и различное

Проблемные вопросы

• Какие изменения в сфере образования обосновывают развитие новых компетенций?

• Отменяет ли функциональная грамотность академическую?

• Чем функциональная грамотность отличается от академической?

Какие изменения в сфере образования обосновывают развитие новых компетенций?

Глобальные изменения, которые происходят во всех сферах нашей жизни, проявляются и в сфере образования. Прежде всего, это связано с ускорением всех социокультурных перемен. Наблюдается очевидное несоответствие между развитием образования и общим уровнем культурного и технического окружения. Нарушилась веками сложившаяся система передачи опыта и традиций. Стремительно сокращаются сроки внедрения в практику новейших достижений науки и техники, зачастую полученные профессиональные навыки становятся невостребованными.

Господствовавшие в мировом образовании в последние два столетия технократические и сциентистские[6]6
  Сциентизм (от лат. scientia – знание, наука) – термин (употребляемый обычно как негативный), обозначающий взгляды людей, которые чрезмерно преувеличивают роль науки в культуре и обществе в целом.


[Закрыть] тенденции во многом предопределили его нынешний кризис. Оттуда же берет свое начало утвердившийся в образовательной системе узкодисциплинарный подход, резкое обособление двух компонент образования – естественно-научного и гуманитарного? Линейный, детерминистский подход к природе и технике способствовал развитию у людей фрагментарного восприятия действительности, утрате способности предвидеть, адекватно и комплексно оценивать глобальные экологические, цивилизационные, образовательные кризисы.

Необходимый поворот от фрагментарного к целостному восприятию мира в широком культурном контексте основан на взаимодействии двух парадигм: во-первых, это холисткий[7]7
  Холи́зм (от др. – греч. ὅλος– целый, цельный) в широком смысле – позиция в философии и науке по проблеме соотношения части и целого, исходящая из качественного своеобразия и приоритета целого по отношению к его частям. В узком смысле под холизмом понимают «философию целостности», разработанную южноафриканским философом и политическим деятелем Я. Смэтсом, который ввел в философскую речь термин «холизм» в 1926 году, опираясь на слова из «Метафизики» Аристотеля «целое больше, чем сумма его частей».


[Закрыть] подход к миру как к целостной системе; во-вторых, это гуманистический подход к человеку, живущему в мире. Новая ментальность человека формируется на основе осознания [18]:

– внутренней многозначности (плюрализма) позиций и точек зрения при изучении того или иного достаточно сложного и нового вопроса;

– внутренней альтернативности принимаемых решений и понимания не только ближайших, но и отдаленных последствий принимаемых решений, особенно глобального характера;

– процессов информатизации и цифровизации всех сфер жизни, с одной стороны, и необходимости осмысления целостной, системной картины мира, с другой стороны;

– необходимости привлекать к сотрудничеству при выработке решений различных специалистов (как гуманитарного, так и естественно-научного профиля);

– уникальности культур, взглядов и обычаев, свойственных разным нациям, и принципа ненасилия в отношении других людей, без которого нельзя наладить эффективное сотрудничество в решении глобальных проблем, особенно международного характера.

С позиций компетентностного подхода перечисленные характеристики отражаются в компетентности мышления, компетентности взаимодействия с другими, компетентности взаимодействия с собой. В кратком докладе международного проекта «Универсальные компетентности и новая грамотность» раскрывается их основное содержание [32, с.17].

Компетентность мышления:

• понимание, анализ и интерпретация задачи, поиск и выделение закономерностей в массиве фактов; идентификация неявно заданных качеств предметов и явлений, скрытых ресурсов для решения задачи; выстраивание причинно-следственных цепочек, в том числе разветвленных с необходимой степенью детализации; применение формальной логики в условиях недостаточного знания;

выделение главного, противоречий, аналогий, построение классификаций;

• выбор и применение вариантов для решения комплексных задач, в том числе открытых (имеющих более одного решения);

• креативное мышление, изобретательность (продуктивное действие в ситуациях новизны и неопределенности, при недостатке информации; создание собственного продукта, обладающего субъективной или объективной новизной и оригинальностью);

• системное мышление, понимание и интерпретация эстетики закономерностей и степени универсальности их применения; симуляционное моделирование комплексных процессов и явлений (выбор и учет значимых факторов, принятие решений в изменчивой среде, в том числе организованной сетевым образом; управление рисками, компенсация провалов и сохранение устойчивости системы; модульные многозадачные решения; выбор баланса между скоростью при выполнении известного алгоритма и адаптивностью к изменившимся условиям).

Компетентность взаимодействия с другими:

• кооперативность, способность к сотрудничеству, совместной работе (cooperation / collaboration), в том числе в роли лидера и в роли участника команды, ответственность и ее распределение, координация действий внутри команды;

• способность договариваться (убеждать, аргументировать свою позицию и принимать чужую, в том числе с учетом социальных и культурных различий), разрешать конфликты, осознавать возможные объективные противоречия в интересах разных сторон и учитывать их при принятии решений.

Компетентность взаимодействия с собой:

• саморегуляция, самоконтроль, в том числе распознавание своих эмоций и управление ими;

• самоорганизация – способность человека рефлексивно относиться к своей деятельности, мобилизовать себя на выполнение задач, способность выбирать стратегию настойчивости или гибкости.

Как отмечается в докладе, эти компетентности носят универсальный характер. Развитость универсальных компетентностей определяет, насколько эффективно человек принимает решения и действует в различных ситуациях, а также насколько он способен к саморазвитию («умеет учиться» – в узком академическом смысле и «овладевает любыми новыми навыками, в которых возникает профессиональная или жизненная необходимость», – в широком смысле). Формирование именно этих трех компетентностей рассматривается авторами проекта как важнейшая задача массового школьного образования [31].

В данном контексте в фокусе трансформации образовательных систем становится не столько обновление традиционного содержания (понимаемого как современное научное знание, адаптированное для школы и распределенное по учебным предметам) и даже не специальные курсы по развитию универсальных навыков, сколько системное изменение методов обучения и оценки учебных результатов.

Анализ международных тенденций в системах образования позволяет выделить актуальные перспективы их развития [31]:

• необходимость обеспечить каждого не только минимальным набором знаний и умений, но и сформировать базовые навыки для успешной жизни в меняющемся обществе;

• в связи с изменением структуры рынка труда и типов труда, ввиду увеличения спроса на труд, требующий экспертного анализа или сложной коммуникации, массовое образование должно развивать «мягкие навыки», или «универсальные навыки» («ключевые компетентности», «навыки XXI века»), в том числе и навыки самоорганизации, коммуникации, кооперации, коллективного использования сложных инструментов труда;

• повышение неопределенности будущего в связи с быстрым изменением технологий и условий жизни делает школьное обучение этапом непрерывного образования, длящегося всю жизнь, требует формирования умения учиться и адаптироваться к новым условиям;

• предметное содержание школьного образования, сформировавшееся в середине прошлого века, устарело. Ставится вопрос о включении дополнительных знаний в обязательную школьную программу, они рассматриваются как новая грамотность. К 2010-м годам список таких «новых грамотностей» насчитывал более 50 наименований, включая финансовую, медицинскую, цифровую, правовую, экологическую и другие «грамотности».

Названные тенденции демонстрируют необходимость трансформации содержания школьного образования. Они требуют

– не повторения лучших практик и моделей прошлого, а ориентации на будущее при системных изменениях в учебной деятельности учащихся: перехода от решения типовых стандартных задач к проведению исследований, к поиску смыслов и альтернативных решений;

– переориентации системы образования на новые результаты, связанные с «Навыками XXI века»;

– функциональной грамотности учащихся и развития позитивных установок, мотивации обучения и стратегий поведения учащихся в различных ситуациях, готовности жить в эпоху перемен [16, 30].

Анализ современной образовательной ситуации в философском, социально-экономическом и психолого-педагогическом контекстах обосновывает пересмотр содержания функциональной грамотности. Под функциональной грамотностью понимается «повышаемый по мере развития общества и роста потребностей личности уровень знаний и умений, необходимый для полноправного и эффективного участия человека в экономической, политической, гражданской, общественной и культурной жизни своего общества и своей страны, для содействия их прогрессу и для собственного развития» [13].

Руководитель комиссии по образованию ОЭСР (Организации экономического сотрудничества и развития) А. Шлейхер обосновывает необходимость в новых критериях функциональной грамотности, показывающих компетентность молодых людей в мире, где глобализация является мощной экономической, политической и культурной силой. Обновление содержания функциональной грамотности необходимо, чтобы убедиться, что дети развиваются по надежным ориентирам, приобретают навыки и качества характера, которые помогут им найти свой путь в неопределенном, изменчивом, энергозависимом и неоднозначном мире [36].

Не вызывает сомнения, что решение проблемы функциональной грамотности связано прежде всего с повышением уровня общего образования, позволяющего человеку функционировать в развивающемся мире. При этом индивид должен быть готовым выполнять основные задачи и функции в своей профессиональной деятельности, в повседневной жизни, в качестве гражданина, а также обеспечивать безопасность своей жизнедеятельности и общества в целом. Это усиливает личностную значимость функциональной грамотности.

Функциональная грамотность в широком смысле представляет собой интегральное качество личности, которое можно рассматривать в различных аспектах. Инвариантными являются математическая, читательская и естественно-научная грамотность. Другие аспекты функциональной грамотности, например финансовая грамотность, глобальные компетенции, креативные качества личности, становятся объектом внимания педагогического сообщества по мере их актуализации. Если международные исследования сформированности математической, читательской и естественно-научной функциональной грамотности школьников проводятся систематически, то исследования других видов грамотности – эпизодически. В 2015 году международное исследование PISA добавило в число проверяемых компетентностей «глобальную компетентность» (global competence), которая подразумевает наличие у человека знаний, установок, умений и навыков, позволяющих:

– рассматривать проблемы с различных позиций – локальных, глобальных, межкультурных;

– понимать и уважать картину мира, точку зрения других людей;

– участвовать в открытом и эффективном взаимодействии с представителями различных культур;

– прилагать усилия для обеспечения коллективного благополучия и устойчивого развития.

В литературе и в политических документах можно насчитать несколько десятков таких «грамотностей». Среди них наиболее распространены:

• гражданская грамотность;

• навыки финансового поведения (финансовая грамотность);

• базовые навыки использования правовых норм (правовая грамотность);

• экологическая грамотность;

• научная, технологическая грамотность;

• грамотность в области здоровья.

Список потенциально важных специальных «грамотностей» не является исчерпывающим. Именно поэтому участники международного проекта «Универсальные компетентности и новая грамотность» остановились на выделении понятия «новая грамотность», которая включает «базовую инструментальную грамотность» и «базовые специальные современные знания и умения».

Базовая инструментальная грамотность основана на использовании современных инструментов коммуникации, опирающихся на знаковые системы, подразумевает трансформацию в современных технологических условиях привычной грамотности «читать + писать + считать» с поправкой на форматы взаимодействия и способы передачи информации, в том числе в режиме «человек – человек» и «человек – машина»:

– читательская (читать, писать) – способность воспринимать и создавать информацию в различных текстовых и визуальных форматах, в том числе в цифровой среде;

– математическая (включая работу с данными) – способность применять математические инструменты, аргументацию, моделирование в повседневной жизни, в том числе в цифровой среде;

– вычислительная и алгоритмическая – способность воспринимать и создавать информацию на формальных языках, языках программирования.

При этом следует отметить, что классические позиции функциональной грамотности рассматриваются в условиях цифровизации образования, что существенно изменяет их содержание – изменяется набор базовых специальных современных знаний и умений [31].

Уместно проанализировать целевые установки других современных международных проектов, направленных на осознание проблем современного образования и поиск путей его развития.

Согласно К. Робинсону [35], концептуальный сдвиг в образовании должен происходить по трем направлениям:

1) от образования (education) – к свободному познанию (learning);

2) от потребления (consumption) – к участию (participation);

3) от учреждений (institutions) – к сетям (networks).

На этой основе рассматриваются возможные направления совершенствования общего образования для обеспечения инновационного развития страны. Так, в международном стандарте «Навыки XXI века» («универсальные навыки», «ключевые компетентности», «soft skills»[8]8
  Авторская терминология оставлена как иллюстрация некоторого «понятийного хаоса» при описании подобных смысловых единиц.


[Закрыть]) выделяются базовые навыки, компетенции и личностные качества, которые необходимо развивать в системе образования [16]:

1) базовые навыки (способность учащихся применять знания и умения для решения повседневных задач в ситуациях, которые отличаются от учебных). К этой группе относятся навыки чтения и письма, математическая грамотность, естественно-научная грамотность, ИКТ-грамотность, финансовая грамотность, культурная и гражданская грамотность;

2) компетенции (способность учащихся решать нетипичные задачи в ситуациях, которые отличаются от учебных). В эту группу входят компетенции, позволяющие учащимся решать более сложные задачи: критическое мышление, креативность, умение общаться, умение работать в команде;

3) личностные качества (способность учащихся справляться с изменениями окружающей среды в ситуациях, которые отличаются от учебных). К таким качествам отнесены любознательность, инициативность, настойчивость, способность адаптироваться, лидерские качества, социальная и культурная грамотность.

В формате планируемых образовательных результатов перечисленные характеристики можно рассматривать как развитие познавательной, ценностной и деятельностной сфер личности. Концептуальная рамка образовательных результатов, разработанная для международного проекта «Образование 2030» [3], реализуемого ОЭСР, ориентирована по этим же принципам:

– развитие системы знаний, умений, отношений и ценностей, создающих основу образовательных результатов;

– формирование компетенций как способность мобилизовать знания, умения, отношения и ценности при решении практических задач, проявлять рефлексивный подход к процессу обучения и обеспечивать возможность взаимодействовать и действовать в мире;

– становление стратегии поведения как способности действовать в различных внеучебных ситуациях.

Единой концептуальной платформой всех обозначенных международных проектов является компетентностный подход, определяющий вектор развития содержания общего образования – от академической к функциональной грамотности.