Текст книги "Психология детей c задержкой психического развития"

Нарушение оптимального соотношения между скоростью и качеством познавательных действий является одной из причин неустойчивости динамики мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития. Другая причина – значительная истощаемость нервных процессов, проявляющаяся в снижении показателей продуктивности умственных усилий от начала к концу выполнения учебных заданий.

Существует выраженная взаимосвязь между уровнем организованности детей и эффективностью их мыслительной деятельности. Хаотичность, импульсивность сочетаются, как правило, с более низким темпом протекания познавательных процессов, а целенаправленность и последовательность – с высокими показателями скорости умственных действий. Однако у учащихся с задержкой психического развития встречаются отклонения от данной закономерности. У определенной части детей с повышенной возбудимостью отмечается высокий или средний темп мыслительной деятельности в сочетании с хаотичностью или относительной целенаправленностью выполнения учебных заданий при большом количестве ошибок в письменных работах.

Причины нарушений динамической стороны мыслительной деятельности для разных клинических групп детей с задержкой психического развития не одинаковы. При общей соматической ослабленности в умственной работе наблюдаются явления, которые говорят о высокой истощаемости: снижение скорости выполнения задания, пропуски и возврат к отдельным элементам работы, нарушение порядка умственных действий и операций мышления.

При преобладании отставания в развитии эмоциональной и волевой сферы со свойственной неорганизованностью, хаотичностью действий у учащихся с неосложненным психофизическим инфантилизмом процесс мышления имеет свою особенность. Динамическая сторона их умственной деятельности практически сохранена. Некоторая импульсивность и незначительные явления истощаемости приводят к нестабильному темпу развития интеллекта. Он может существенно отставать от показателей возрастной нормы у детей в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте.

В процессе коррекционного обучения у детей с задержкой психического развития происходит значительное улучшение целенаправленности реализации мыслительной деятельности. Если среди семилетних учащихся 60 % работают хаотично в усложненной части задания, требующей определенных интеллектуальных способностей, то к 9–10 годам это наблюдается лишь в 30 % случаев, что свидетельствует об увеличении скорости их умственной деятельности (Т. Д. Пускаева).

Таким образом, динамические особенности и продуктивность мышления детей с задержкой психического развития имеют возрастные и индивидуальные особенности. Они определяются степенью нарушения умственной работоспособности, зрелостью волевых компонентов деятельности, которые проявляются в способах выполнения познавательных задач. Индивидуальность и неравномерность динамики интеллектуальной деятельности у детей зависят от особенностей клинических вариантов задержки психического развития.

Мышление и приемы логического запоминания. В качестве компонентов мнестической деятельности названы самостоятельность и целенаправленность запоминания и воспроизведения учебного материала. Особое внимание при этом уделяется описанию приемов и способов запоминания, повышающих продуктивность памяти.

У младших школьников с задержкой психического развития по сравнению с нормально развивающимися учениками и педагогически запущенными значительно страдают процессы осмысленного, логического запоминания (В. И. Зыкова, З. И. Калмыкова, Н. И. Мурачковский, Н. А. Менчинская).

Такие дети существенно уступают своим успешно обучающимся сверстникам в выполнении сложных мнемических задач, в использовании приемов логического запоминания. При этом положительная динамика формирования рациональных способов запоминания у школьников с задержкой психического развития от второго к четвертому классу является не столь существенной по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

С возрастом успешность запоминания у всех детей постепенно повышается, но темп ее развития у школьников с задержкой психического развития незначителен. Ко второму классу у всех учащихся происходят очень заметные положительные изменения в увеличении продуктивности процесса запоминания. Однако на этапе перехода от второго класса к четвертому у нормально развивающихся детей отмечается дальнейшее значительное увеличение скорости и объема запоминания, а у детей с задержкой психического развития темпы его продвижения резко замедляются и динамика успешности запоминания менее заметна.

Нормально развивающиеся школьники запоминают учебный материал частично с использованием различных рациональных приемов, применяя смысловую группировку по тем или иным признакам, что значительно повышает продуктивность их памяти.

Психологические эксперименты показали, что нормально развивающиеся дети правильно понимают задание: действуют четко, быстро, уверенно, безошибочно составляют группы предметов и объектов, легко устанавливают между ними ситуативные связи. В целом на задание затрачивается 2–3 минуты, при этом объяснения не вызывают у них затруднений. В результате их умственных усилий классификация выполняется практически безошибочно.

Дети с задержкой психического развития понимают задания по смысловой группировке, но долго их обдумывают, действуют медленно, нерешительно, многократно перебирают изображенные предметы, прежде чем остановиться на окончательном выборе. В своих исследовательских действиях они неаккуратны, беспорядочно разбрасывают по столу картинки. Для выполнения задания им требуется в среднем 10–15 минут. Дети большую часть картинок группируют по две: «иголка – нитка», «тарелка – сыр». Как правило, учащиеся с задержкой психического развития не составляют пары картинок по логическим группам («река – лодка», «удочка – рыба»), не могут связать четыре картинки в одну смысловую группу даже по наводящим вопросам. Больше трети материала дети не могут сгруппировать, обнаруживая смысловые связи между картинками, объединяют их по внешним признакам, например выбирая объекты, названия которых начинаются с одной и той же буквы: «река», «расческа», «рыба». Испытуемые с задержкой психического развития могут объединять картинки в большие группы, по 10–12 в каждой, либо исключают при группировке часть картинок, пытаясь обосновывать свой выбор. Таким образом, эксперименты показали, что они практически не владеют самим действием группировки.

Что касается целенаправленного формирования у учащихся с задержкой психического развития приемов логического запоминания, то считается, что смысловая группировка может стать приемом запоминания, при условии наличия у ребенка навыка образования смысловых групп и понимания значения этого приема для запоминания. С этой целью сначала у детей вырабатывают умение объединять картинки в смысловые группы на основе выделения общих, существенных признаков (первый этап). Затем учащихся учат обозначать словом выделенные группы, причем сначала в качестве обозначения выбирается какой-нибудь предмет данной группы (второй этап). На третьем этапе группам необходимо дать обобщенное название. На этапе выполнения задания на группировку школьники с задержкой психического развития испытывают значительные трудности, следовательно, обозначение выделяемых групп обобщенными понятиями является для них сложной мыслительной задачей и затрудняет использование приема смысловой группировки при запоминании.

Учащихся с задержкой психического развития обучают применению способа группировки в качестве приема запоминания. Детям объясняют возможность использования вспомогательных средств запоминания. Кроме индивидуального обучения приемам логического запоминания детей, проводится обучение рациональным приемам смыслового запоминания в условиях класса, так как в данном случае наиболее четко обнаруживаются особенности, затрудняющие успешное продвижение школьников с задержкой психического развития в обучении.

Наблюдения в ходе уроков показали, что учащиеся с задержкой психического развития различаются между собой отношением к занятиям, реакцией на успех и неуспех, активностью, вниманием, работоспособностью. Эти индивидуальные особенности оказываются достаточно устойчивыми и сохраняются на протяжении всего учебного времени. После коррекционной работы второклассники становятся более успешными в применении приемов рационального запоминания. В частности, они воспроизводили больше материала целыми смысловыми группами по сравнению с учениками, не проходившими специально организованного обучения.

После коррекционной помощи учащиеся с задержкой психического развития начинают постоянно использовать при запоминании и воспроизведении смысловую группировку в качестве рационального приема, подробно описывая ее по окончании эксперимента. Действие группировки совершалось детьми обучаемой группы как способ, средство запоминания и воспроизведения. Запоминание у учащихся с задержкой психического развития без психокоррекционной помощи носит характер механического заучивания и заключается в многократном повторении материала шепотом и про себя: они пересчитывают по пальцам, проговаривают вслух.

Часть учащихся с задержкой психического развития церебрально-органического генеза после окончания обучения в начальных классах школы по-прежнему усваивают материал на основе механического заучивания, но демонстрируют при этом высокую эффективность запоминания. Эти школьники не могут овладеть наиболее сложными формами мнемической деятельности, что свидетельствует о необходимости развернутого, длительного их обучения, в результате которого использование рационального приема запоминания станет для них хорошо выработанным навыком, не требующим значительного напряжения.

Формирование приемов логического запоминания у учащихся с задержкой психического развития должно проходить те же этапы, что и у нормально развивающихся детей. Обучение может проводиться в условиях целого класса и может быть включено в систему коррекционной работы, но для части учащихся со значительными трудностями в обучении должна быть разработана система индивидуальных дополнительных занятий.

У детей с задержкой психического развития недостаточно сформирован процесс переноса усвоенных действий, поэтому успех, достигнутый ими при овладении смысловыми операциями запоминания, еще не может говорить о качественной перестройке мнемической деятельности в целом. Очевидна эффективность формирующих занятий, но они должны проводиться регулярно, в определенной системе, на разнообразном материале. Только в этом случае обучение рациональным приемам запоминания будет достаточно эффективным.

Недостатки самостоятельности мышления. Особенность мышления, в частности его важнейшего качества – самостоятельности, у младших школьников с задержкой психического развития является значимым аспектом изучения. Актуальность данной проблемы обусловлена той ролью, которую играет мышление детей с задержкой психического развития в структуре общей обучаемости. Качества ума, характеризующие общую обучаемость (обобщенность, гибкость, осознанность, устойчивость, самостоятельность мышления), у детей с задержкой психического развития приобретают определенные особенности, свою специфику. Однако в этом направлении конкретных сведений еще явно недостаточно, особенно их мало в аспекте технологии организации педагогической помощи (Н. А. Менчинская, Т. В. Егорова, З. И. Калмыкова). Качеству самостоятельности мышления в ряду других показателей обучаемости принадлежит особая роль – основополагающего начала для других качеств: гибкости, обобщенности, устойчивости.

В экспериментальных психологических исследованиях изучались индивидуально-типологические характеристики самостоятельности мышления у младших школьников с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. При анализе полученных данных учитывались следующие показатели:

1) мыслительная активность, проявляющаяся в стремлении ребенка к самостоятельному поиску способа решения задачи, желании достичь успеха, готовности к интеллектуальному усилию;

2) способность ребенка к самостоятельному решению мыслительных задач, соответствующих зоне его актуального развития;

3) восприимчивость ребенком помощи взрослого при выполнении задания повышенной трудности, соответствующей зоне ближайшего развития;

4) способность ребенка к переносу усвоенного ранее умственного действия на новый учебный материал.

Большинству первоклассников с задержкой психического развития присуща выраженная потребность в педагогической поддержке при выполнении заданий. Они не просто охотно ее принимают, но часто даже не начинают действовать, ожидая дополнительных объяснений и подсказок. При выполнении заданий, соответствующих зоне актуального развития, все испытуемые с задержкой психического развития нуждаются в поощрении и эмоциональной стимуляции.

В случае затруднения, когда намеренно затягивается время оказания помощи, школьник с задержкой психического развития не говорит: «Я не знаю», – а чаще всего выбирает вариант ответа, обосновать который он не может даже с помощью взрослого. Наиболее сложной задачей при выполнении детьми с задержкой психического развития заданий на изучение развития мыслительной деятельности является описание (вербализация) выполняемого действия. Типичным для первоклассников является желание продолжать деятельность, если в процессе работы они замечают положительную реакцию учителя на их учебные действия. В случае когда взрослый намеренно не оказывает направляющей и обучающей помощи, а лишь эмоционально поддерживает действия ребенка, интерес к деятельности снижается, а некоторые учащиеся вообще способны отказаться от ее продолжения. По мере обучения дети с задержкой психического развития начинают отчетливее демонстрировать самостоятельность мышления при высокой восприимчивости любых видов педагогической поддержки. Они усваивают и используют образцы учебных действий учителя. Однако ученики длительное время сохраняют неуверенность в себе, которая мешает выработке собственных стратегий в усвоении знаний, умений и навыков. Некоторые дети с задержкой психического развития могут работать только в партнерстве с взрослым. Предложение учителя подумать самостоятельно не вызывает у них волевых усилий к размышлению. Они во многом остаются несамостоятельными.

К концу обучения в начальной школе возрастает количество учащихся с задержкой психического развития, имеющих достаточно развитую мыслительную активность. Дети соглашаются принять помощь взрослого после неуспешных интеллектуальных усилий, осознавая трудности решения конкретных учебных задач.

У большинства учащихся с задержкой психического развития в динамике начального обучения не отмечается значительных изменений самостоятельности мышления. При этом нормально развивающиеся сверстники достигают значительной самостоятельности мышления. Учащиеся проявляют познавательную активность уже на этапе объяснения экспериментального задания: задают вопросы, строят предположения о результате, сравнивают это задание с другими. У них не наблюдается симптом «ожидания помощи», они сами продолжают начатую «подсказку» и доводят ее до логического завершения. Ученики выражают желание рассказывать о своем способе действия, последовательно излагать его вслух.

Для большинства учащихся с задержкой психического развития, в отличие от нормально развивающихся учеников, характерными являются:

– ситуативная познавательная активность;

– потребность в эмоциональной стимуляции и поощрении в процессе деятельности;

– интуитивность и импульсивность умственных действий;

– потребность в постоянной помощи взрослого и высокая восприимчивость этой помощи.

По результатам психолого-педагогического изучения познавательной деятельности детей с задержкой психического развития можно сделать вывод, что в развитии мышления они заметно превосходят умственно отсталых, но отстают от нормально развивающихся детей. Исследования показали, что:

– они плохо владеют общепринятыми терминами и понятиями;

– у них недостаточно сформировано умение выделять части предметов и устанавливать между ними отношения, составлять целое из частей;

– дети испытывают затруднения при нахождении одинаковых деталей объектов в заданиях на сравнение предметов, сюжетных картинок.

По своей обучаемости дети с задержкой психического развития также существенно отстают от сверстников с нормальным развитием, но заметно успешнее проявляют себя в учебе по сравнению с умственно отсталыми детьми. Они имеют отклонения в развитии памяти, под влиянием которых страдают процессы осмысленного логического запоминания, с трудом овладевают рациональными способами запоминания при наличии снижения темпа протекания мыслительных процессов, что приводит к недостаточной продуктивности познавательной деятельности в целом. У них отмечается механическое заучивание – без использования смысловой группировки, без логического запоминания, недостаточно результативен процесс переноса усвоенных умственных действий. Однако учащиеся с задержкой психического развития в состоянии овладеть приемами логического запоминания и достаточно успешно ими пользуются.

Самостоятельность мыслительной деятельности школьников с задержкой психического развития имеет свои особенности. Они демонстрируют интуитивность и импульсивность при поиске способов решения мыслительных задач в процессе обучения. Характерной для данной группы испытуемых является потребность в эмоциональной стимуляции и поощрении в процессе деятельности, постоянной помощи взрослого. При оказании различной степени помощи (с учетом индивидуальных различий) школьники могут успешно усваивать учебную программу, овладевать знаниями, умениями, навыками.

Развитие словесно-логической формы мыслительной деятельности младших школьников с задержкой психического развития характеризуется определенными особенностями:

– построение логических суждений близко к суждениям нормально развивающихся школьников, но умение строить выводы недостаточно развито;

– большие внутригрупповые различия по уровню развития логического мышления;

– пассивность, поверхностность и непродуктивность мышления при абстрагировании и обобщении существенного в изучаемом учебном материале. Дети пропускают важные элементы главной мысли, не умеют ее выделять и оформлять в виде развернутого речевого высказывания, а если выражают ее, то неполно, неточно или с искажениями.

У младших школьников с задержкой психического развития значительно снижены продуктивность и динамичность умственной деятельности. Темп интеллектуальной деятельности замедлен, быстро нарастает усталость. В возрасте 7–9 лет интенсивность работоспособности увеличивается вдвое, общее количество ошибок уменьшается, но динамика развития точности выполнения умственных действий менее выражена, чем у нормально развивающихся сверстников, так как нарушено соотношение между скоростью и качеством деятельности. Кроме того, недостаточно сформирована операциональная сторона интеллекта, не развита целенаправленность при реализации мыслительных действий, снижен самоконтроль при решении интеллектуальных задач. Способность к абстрагированию у части детей с задержкой психического развития отстает от способностей нормально развивающихся детей. Они затрудняются дать словесный отчет о своих действиях. Дети слабо ориентируются в цели задания, выполняют его сразу, предварительно не обдумывая ход решения, не предвидят результата своих действий, не умеют сосредоточиться на неточностях и своевременно их исправить. У них отсутствует контроль результатов своей работы. Однако при квалифицированной педагогической помощи младшие школьники с задержкой психического развития способны успешно учиться, усваивать материал, приобретать умения и навыки в соответствии с минимумом обязательных знаний, могут после усвоения приемов умственной деятельности успешно переносить их на другие задания, ситуации.

Для детей с задержкой психического развития наиболее характерными являются модально-неспецифические особенности мышления. Прогноз развития их мыслительной деятельности благоприятен при условии своевременного выявления особенностей их интеллектуального развития и организации психокоррекционной работы. Наибольшие затруднения возникают в работе с детьми, имеющими задержку психического развития церебрально-органического генеза, которые чаще всего составляют контингент учащихся специальных (коррекционных) школ VII вида.