Текст книги "Психология детей c задержкой психического развития"

1. Влияние биологического и социального факторов на развитие личности ребенка с задержкой психического развития.

2. Особенности развития эмоциональной сферы у детей с задержкой психического развития.

3. Воля в структуре личности ребенка с задержкой психического развития.

4. Мотивационная основа личности ребенка с задержкой психического развития.

5. Возрастные особенности личности у детей с задержкой психического развития.

2.8. Общение

В специальной психологии изучение особенностей общения детей с задержкой психического развития связано с вопросами социализации. Проблемы их взаимопонимания и взаимодействия с окружающими людьми могут рассматриваться в контексте представлений о дизонтогенезе общения лиц с нарушением интеллекта. К началу школьного возраста у них отмечается недостаток знаний и умений в сфере межличностных отношений, не сформированы необходимые представления об индивидуальных особенностях сверстников и взрослых, страдает языковое оформление высказывания, произвольная регуляция эмоциональных и поведенческих проявлений (Н. А. Афанасьева, Н. А. Никашина, Н. Л. Белопольская, Л. М. Шипицына).

Общение и складывающиеся в связи с ним межличностные отношения оказывают непосредственное влияние на формирование личности. С 1930-х гг. известные представители дефектологической науки обращали особое внимание на научное обоснование вопросов обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта, обозначая важнейшую роль формирования отношения ребенка к своей деятельности, окружающим людям (Л. С. Выготский, И. И. Данюшевский, Г. М. Дульнев). В частности, изучение особенностей межличностных отношений детей с задержкой психического развития имеет практическое значение для оптимизации учебно-воспитательной работы в специальных (коррекционных) учреждениях. Одновременно с этим актуальной является разработка научной концепции дизонтогенеза общения детей с нарушением интеллекта, направленной на решение методологических задач в специальной психологии.

От общения в семье во многом зависит развитие коммуникативного, перцептивного и интерактивного компонентов общения (А. Д. Кошелева, Г. В. Скобло, О. Ю. Дубовик, Д. В. Винникот; М. Д. С. Айнсворт; Бретертон; К. Э. Гроссман, А. Шван). Положительный опыт взаимодействия с родителями способствует формированию адекватных коммуникативных навыков, нравственных качеств у ребенка. Семейные конфликты, противоречивые требования, непонимание интересов растущей личности обусловливают появление деструктивных попыток социализации. Лишение ребенка любви и участия взрослого, в том числе эмоциональная и материнская депривация с утратой содержательного общения приводит к дезинтеграции внутриличностной и внешней коммуникации.

При воспитании в неблагополучных семьях, в неблагоприятных социальных условиях у ребенка с нарушением интеллекта возникают устойчивые проявления десоциализации. Отрицательные эмоциональные состояния, аффекты негативным образом сказываются на формировании коммуникативных навыков, приводят к искажению представлений о взаимоотношениях между людьми, к отрицанию преимущества совместных игр и занятий.

Изучение эмоциональных контактов дошкольников с задержкой психического развития с взрослыми и сверстниками показало, что такие контакты не способствуют развитию коммуникативных качеств личности (Е. Н. Васильева). Эмоциональное отношение этих детей к близким взрослым имеет свои особенности, проявляющиеся в процессе самореализации ребенка в общении. Дети с задержкой психического развития в большей степени ориентированы на авторитет взрослого, который не всегда внимателен к индивидуальным особенностям ребенка, не относится к ребенку как к развивающейся личности. Родители порой неадекватно оценивают поступки детей, что приводит к нравственной дезорганизации их поведения: одобрения чаще всего однотипны; порицания содержат осуждение индивидуальных особенностей ребенка, сопровождаются угрозами и наказаниями. Отсутствие постоянных требований ослабляет самоконтроль ребенка при проявлении им индивидуальных личностных качеств, не позволяет прогнозировать последствия своих действий для окружающих, нивелируя эффект аттракции. Негативный опыт взаимодействия с родителями приводит к постоянным отрицательным эмоциональным переживаниям детей, дезорганизуя процесс приобретения ими социальных навыков.

На примере анализа встреч-расставаний дошкольников с задержкой психического развития с матерями методом наблюдения удалось выявить, что общение в данной ситуации не сопровождается положительными эмоциями (Е. Н. Васильева). Инициатором ситуативного общения чаще всего выступает мать или другой член семьи. Основное содержание межличностных контактов сводится к различным вопросам и указаниям взрослого по отношению к ребенку. Свои требования родители предъявляют в форме приказа или крика. Дети им подчиняются без желания или просто игнорируют (55 %), ведут себя агрессивно, отказываясь выполнять обращенные к ним требования (15 %).

Как показали результаты исследований Е. Н. Васильевой, у 35 % дошкольников с задержкой психического развития при встречах-расставаниях с матерью возникают только отрицательные эмоции, что практически не наблюдается у нормально развивающихся сверстников (10 %). Выраженные положительные контакты с матерями отмечены лишь у 10 % детей с задержкой психического развития. Содержательность общения можно считать недостаточной из-за отсутствия инициативы рассказывать о своих занятиях в течение дня, делиться переживаниями, а сами матери не проявляют интереса к повседневной жизни ребенка, ограничиваясь разговорами на общие темы. Таким образом, многие дошкольники с задержкой психического развития находятся в эмоциональной изоляции, испытывают дефицит общения, что затрудняет их психическое развитие.

При общении в благополучной семье у детей возникает чувство уверенности в себе, они получают постоянную поддержку при преодолении возникающих трудностей. Деструктивные внутрисемейные отношения являются причиной возникновения повышенной конфликтности в общении, затрудняющей приобретение необходимого коммуникативного опыта (Е. М. Мастюкова, Г. В. Грибанова).

Изучение влияния матери на развитие ребенка с задержкой психического развития вследствие энцефалопатии позволило выявить устойчивую взаимосвязь коммуникативных способностей ребенка с межличностными отношениями с матерью. Положительные эмоциональные контакты в семье способствуют компенсации у детей болезненных состояний. Непостоянство в отношениях с матерью, колебания ее настроения от враждебного до всепрощающего обожания только усугубляют процесс декомпенсации у ребенка. Стремление к общению с взрослыми, находящимися вне семейного окружения, считается положительным и желательным, поскольку способствует развитию коммуникативной деятельности, усвоению этических и нравственных норм общения (В. М. Шумаков, Г. В. Скобло, Т. М. Сокольская).

Проводилась диагностика уровня коммуникативного развития дошкольников с задержкой психического развития в соответствии с выделяемыми М. И. Лисиной формами общения: ситуативно-личностной, ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной (Е. Е. Дмитриева)[4]4
  При анализе особенностей общения воспитанников детского сада не изучалась ситуативно-личностная (эмоциональная) форма общения, так как ее формирование в онтогенезе в соответствии с концепцией М. И. Лисиной заканчивается к шестимесячному возрасту.


[Закрыть]. Ведущей формой общения у многих таких детей в дошкольном возрасте (36 %) является ситуативно-деловая. При совместных занятиях с взрослыми они проявляют инициативу в общении. В речевых высказываниях эти дети постоянно обращаются за помощью, совершая игровые действия, задают вопросы уточняющего характера. По своему содержанию высказывания носят информативно-констатирующий характер. По сравнению с нормально развивающимися детьми дошкольники с задержкой психического развития значительно реже обращаются за помощью к окружающим людям по собственной инициативе.

У большинства детей с задержкой психического развития в подготовительной группе детского сада проявляется внеситуативно-познавательная форма общения (58,4 %). Однако они не проявляют устойчивого интереса к содержанию бесед познавательного характера. Дети редко задают вопросы, не связанные с повседневным опытом общения, а их речевая активность имеет преимущественно спонтанный характер.

Внеситуативно-личностная форма общения встречается у 5,6 % дошкольников с задержкой психического развития. В данном случае ситуации общения возникают на основе личного интереса к собеседнику, дети ведут себя активно, проявляют готовность к речевым высказываниям, умеют формулировать вопросы к взрослым. При обсуждении нравственно-этических вопросов общения они легко констатируют соблюдение необходимых правил поведения сверстниками, но редко способны дать оценку нравственных качеств без помощи воспитателя или родителей, ограничиваясь высказываниями констатирующего характера (Е. Е. Дмитриева, Т. Н. Павлий). Отсутствие содержательных отношений со сверстниками связано с неудовлетворенностью потребности в постоянных контактах в семье со стороны родителей и других родственников.

Для детей с задержкой психического развития свойственны такие особенности межличностного взаимодействия, как несформированность потребности в общении, ограниченный круг общения, сниженная способность осознавать характер взаимоотношений с другими людьми, отсутствие интереса к личности сверстника; нарушение границ и ролей общения, сложность в дифференциации деловых и личных отношений (В. А. Варянен, С. Д. Забрамная, И. Н. Мамайчук, Р. Д. Тригер, О. В. Защиринская и др.). Изучение дружеских отношений со сверстниками также является актуальным предметом исследования (О. В. Защиринская, А. В. Лаптева). В данном направлении исследовались дети как младшего школьного возраста, так и подросткового. Для детей с задержкой психического развития характерна высокая потребность в общении, нестабильность эмоционально-положительного отношения к дружбе и другу, изолированность и ориентированность детей на субъективные потребности в коммуникации, трудности в разграничении понятий «люди, которые мне нравятся» и «мои друзья», нарушенное представление о дружеских отношениях, как о взаимной помощи и системе партнерского взаимодействия.

Изучение межличностных отношений младших школьников с задержкой психического развития с родителями, значимыми взрослыми позволило выявить иерархию личностных предпочтений в общении с окружающими людьми, проследить влияние внутрисемейных отношений на коммуникативное развитие детей (Р. Д. Тригер). Особое значение для младших школьников с задержкой психического развития имеет общение с матерью, даже если она ведет асоциальный образ жизни. Межличностные отношения с отцом, а также с братьями и сестрами являются для таких детей менее значимыми. Они не уделяют особого внимания своим бабушкам, дедушкам и другим родственникам. Интересен факт, что отношения с «чужими» взрослыми имеют для изучаемых детей гораздо большее значение по сравнению с общением со сверстниками. Проявляя в ситуациях общения активность и любознательность, школьники с задержкой психического развития стремятся оказаться в непосредственной близости от взрослых, которые выступают в роли коммуникатора: показывают, рассказывают, объясняют. Отмечается выраженное стремление детей с задержкой психического развития к общению. В ситуациях, связанных с выполнением общественно полезной деятельности, большинство из них выбирает себе место среди людей, занятых делом. В речевых высказываниях учащиеся подчеркивают не только свое личное участие, но и трудолюбие одноклассников, заинтересованность в успехе всего класса. Однако агрессивные тенденции в поведении и общении младших школьников с задержкой психического развития (желание драться, грубить) встречаются в четыре раза чаще, чем у нормально развивающихся учеников.

При анализе межличностных отношений детей с задержкой психического развития учитывались их семейные условия. Собранные социальные характеристики позволили А. И. Раку дифференцировать семьи испытуемых по структуре как полные (наличие обоих родителей) и неполные (один из родителей), а по характеру сложившихся в них межличностных отношений как благополучные (трезвый образ жизни родителей, внимание к детям) и неблагополучные (употребление родителями спиртных напитков, асоциальное поведение, безразличие или агрессивность по отношению к детям). При всех указанных вариантах устойчиво сохраняется значимость отношений младших школьников с задержкой психического развития со своей матерью. Даже при частом отсутствии ее дома, когда сын или дочь отставляются на попечение бабушки или соседей, дети говорят о ней как о самом лучшем человеке, которого они всегда ждут и всегда готовы о ней заботиться.

В неполных семьях возрастает референтность общения с бабушкой, дедушкой и другими родственниками. Наличие у ребенка обоих родителей содействует возникновению у него желания расширять круг общения со взрослыми, не состоящими с ним в родственных отношениях. В полных семьях значение общения с «чужими» взрослыми конкурирует с тем субъективным значением, которое имеет общение с матерью. В основной круг общения детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития в благополучных неполных семьях входят мать, отец, находящийся вне семьи (36,7 %), мать и отец как единая родительская чета (30,2 %). Таким образом, даже при благоприятных внутрисемейных отношениях отсутствие одного из родителей негативно сказывается на стремлении ребенка к общению с взрослыми, с которыми он не состоит в родственных отношениях.

Для детей из неполных семей, где мать злоупотребляет алкоголем и безразлична к воспитанию ребенка, субъективное значение общения с ней для сына или дочери не снижается. Однако отсутствие отца препятствует нормальному развитию личности ребенка, ограничивая его стремление к увеличению круга общения. На основании проведенных исследований делается вывод, что в области межличностных отношений, как и в интеллектуальной сфере, у детей с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии от возрастной нормы, а основным концентром общения для них является семья, и прежде всего мать (М. Г. Генинг, Р. Д. Тригер).

Сравнение межличностных отношений младших школьников с задержкой психического развития из полных и неполных семей показало, что отсутствие одного из родителей препятствует нормальному развитию личности ребенка, ограничивая формирование навыков социального взаимодействия (А. И. Раку). Более того, экспериментальные данные говорят о том, что чем хуже семейный статус ребенка, тем меньше он тяготеет к общению с незнакомыми взрослыми. Данная особенность изучалась при анализе внутрисемейных отношений в неблагополучной семье. В таких семьях характерны отсутствие внимания к нуждам ребенка (особенно к интеллектуальным и духовным), резкость в обращении с ним, конфликтность во взаимоотношениях всех членов семьи. Болезненные проявления (двигательная расторможенность или значительная пассивность, возбудимость, раздражительность) часто вызывают негативную реакцию матери и других родственников. Они нередко наказывают ребенка, заставляют выполнять объективно непосильные для него требования. Ребенок растет, испытывая постоянный недостаток любви и ласки, которые ему необходимы именно от матери и родных ему людей. Эта неудовлетворенная потребность приводит, с одной стороны, к фиксированности ребенка на отношениях с близкими ему родственниками (братьями, сестрами, бабушкой, дедушкой), а с другой стороны, к уменьшению личностной значимости общения с широким несемейным кругом взрослых. Дети из неблагополучных семей, имея негативный социальный опыт общения с близкими взрослыми, как правило, настороженно относятся к постороннему взрослому, в его присутствии они очень скованны. Доброжелательное отношение постороннего взрослого ребенок воспринимает не сразу, поэтому длительное время не испытывает к нему доверия, ведет себя с ним сдержанно, стремясь свести личные контакты до минимума.

Таким образом, социальная практика, приобретаемая в полной семье с гармоничными отношениями между родителями и детьми, благоприятствует увеличению сферы общения ребенка. Неполная семья, конфликтные, асоциальные семейные отношения замедляют формирование коммуникативных навыков, ограничивают возможности самореализации личности в общении.

Приобретаемый в дошкольном и младшем школьном возрасте негативный семейный опыт закрепляется в виде социально-культурных навыков взаимодействия с окружающими людьми, устранение которых требует длительной психологической коррекции. Дальнейшее изучение особенностей общения школьников с задержкой психического развития, в том числе его вербального и невербального компонентов, формирования коммуникативных навыков в зависимости от социальных условий развития (семья, детский дом), разработка концепции нарушения общения позволят решать практические вопросы их социализации в современном обществе.

1. Влияние семейных отношений на формирование навыков общения детей с задержкой психического развития.

2. Общение детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

3. Особенности общения младших школьников с задержкой психического развития.

4. Межличностные отношения детей с задержкой психического развития с взрослыми и сверстниками.

5. Общение и проблема социализации учащихся специальных (коррекционных) школ VII вида.

Глава III. Специфические трудности в обучении у детей с задержкой психического развития

3. 1. Нарушения навыков письменной речи и их психологическая коррекция

Основные затруднения при усвоении навыков письма и чтения. С начала XX века в клинико-психологических и педагогических исследованиях можно встретить описания неоднородной группы учащихся с самыми различными нарушениями письменной речи (К. Делакото, Р. Эустис, К. Мур, Х. Муклебаст, С. Т. Ортон, Л. Тарнополь). Анализ зарубежных и российских работ по проблемам школьной неуспеваемости позволяет условно определить два направления исследований в психологии и коррекционной педагогике. В рамках первого направления акцент делался на изучении психофизических и психологических механизмов нарушения письменной речи (Б. Г. Ананьев, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова, Д. Б. Эльконин, А. Н. Корнев, Т. Г. Егоров, Т. В. Аху тина).

Второе направление исследований в большей степени затрагивало педагогический аспект преодоления затруднений в формировании навыков чтения и письма (Р. Е. Левина, Л. К. Назарова, Р. И. Лалаева, Л. Ф. Спирова, А. В. Ястребова, Е. А. Логинова, И. Н. Садовникова, Л. Г. Парамонова).

В специальной литературе не существует общепринятой классификации основных причин возникновения нарушений письменной речи у детей с задержкой психического развития. Феноменологически трудности в обучении могут иметь одинаковые проявления в учебном процессе, но возникать по-разному у детей, отражая индивидуальные варианты психического развития каждого ребенка.

На протяжении многих лет ученые и практики предпринимают попытки систематизировать основные проблемы в формировании навыков письменной речи у учащихся начальных классов школы. Например, среди основных видов трудностей на начальном этапе овладения письмом выделяют [Безруких, Дубровинская, Фарбер, 2005]:

1) затруднения в формировании зрительного образа буквы;

2) несовершенство графомоторных навыков;

3) нечеткость зрительно-моторной координации;

4) систематические пропуски строчек в тетради, букв в словах;

5) недописывание и замены букв, их элементов, а также целых слогов;

6) ошибки в пространственном расположении элементов букв и т. д.

Встречаются указания на то, что у 19 % первоклассников имеются недостатки орфографической зоркости (А. Ф. Ануфриев, С. Н. Костромина).

При освоении навыка чтения у учащихся выделяются следующие трудности:

1) плохое запоминания конфигурации букв;

2) замена, перестановка и пропуск букв при их произнесении вслух;

3) плохое различение близких по конфигурации букв;

4) трудности слияния букв в слова, а слов – в предложения;

5) нарушения темпа чтения.

Феноменология трудностей в усвоении детьми навыков письменной речи увеличивается за счет выделения неспецифических проблем в произвольном внимании, неусидчивости, неаккуратности, отсутствия самостоятельности, неорганизованности.

Практика работы с учениками специальных (коррекционных) школ VII вида, имеющими различные трудности в обучении, позволила нам выделить большую группу причин общего характера, обуславливающих возникновение у них нарушений чтения и письма. Основными из них являются:

1) несформированность зрительно-моторной координации;

2) недостатки развития мелкой моторики пальцев и кистей рук;

3) недостатки произвольного внимания;

4) несформированность приемов учебной деятельности;

5) неразвитая механическая память;

6) отставание в развитии вербально-логического мышления.

Специфические причины нарушений письменной речи чаще наблюдаются у детей с задержкой психического развития при наличии различных форм дисграфии.

Дисграфия на почве фонемного нераспознавания возникает при снижении биологического слуха ребенка, нарушений в анамнезе устной речи (ФНР, ФФНР), недостаточного развития фонематического слуха, несформированности фонетико-фонематического восприятия.

Оптическая дисграфия часто встречается у леворуких детей или при амбидекстрии, при несформированности зрительно-пространственного восприятия.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза характерна при наличии недостатков звукобуквенного анализа при частых затруднениях в освоении темпа письменной речи на уроке.

У школьников с задержкой психического развития дислексия также стала очень распространенным нарушением письменной речи. Среди специфических причин ее возникновения можно выделить нарушения фонематического слуха, зрительно-пространственного восприятия, несформированность звуко-буквенного анализа, нарушения звукопроизношения у детей, выявленные в дошкольном возрасте.

Дети с задержкой психического развития, испытывающие существенные затруднения в усвоении навыков письменной речи, часто нуждаются в обследовании врача-невропатолога.

Устранить имеющие проблемы в обучении чаще всего удается при реализации комплексного подхода в работе многих школьных специалистов.

Психологическая коррекция нарушений письменной речи. В последнее время все чаще встречаются попытки применения системного подхода к устранению трудностей в обучении чтению и письму (В. И. Ляудис, И. П. Негурэ, А. В. Семенович, А. Л. Сиротюк). Можно говорить о психологической неготовности ребенка с задержкой психического развития к овладению речевой деятельностью. В частности, недостатки временных и пространственных представлений у детей приводят к стойким ошибкам на письме. Это связано с тем, что формирование одной из основных операций письма – моделирования звуковой стороны слова с помощью букв – оказывается сложным процессом. Как известно, реализация данной операции происходит в два этапа:

1) установка временной последовательности фонем, из которых состоит слово;

2) дальнейшая трансформация ее в пространственную последовательность букв.

Таким образом, недостатки зрительно-пространственных функций у детей приводят к возникновению стойких и множественных дисграфических ошибок оптического характера. Нарушения письменной речи у детей имеют множество индивидуальных вариантов проявления в процессе школьного обучения.

Проблемы усвоения навыков письменной речи во многом объясняются особенностями учебной деятельности школьников. Им свойственны недостаточная целенаправленность действий, неумение анализировать и соблюдать последовательность выполнения заданий на уроке. Напоминания учителя о правилах и приемах учебной деятельности необходимы для того, чтобы дети стремились себя контролировать, выявлять и исправлять допускаемые ошибки.

Для учащихся с задержкой психического развития характерными являются недостатки психомоторного развития: общая неловкость, неточности в координации движений. Требуется систематическая коррекционная работа по их исправлению в процессе формирования графомоторных навыков при овладении навыком письма. В школе детей учат ориентироваться в пространстве листа, при выполнении письменных работ соблюдать нужные строчки и клеточки. Много внимания уделяется формированию почерка. Повышенный или сниженный мышечный тонус может мешать ребенку длительно и аккуратно писать на уроке, не отставая в выполнении письменных заданий от своих одноклассников. Для закрепления моторного навыка письма необходимы дополнительные упражнения. Большинство детей с задержкой психического развития имеют нарушения каллиграфии. При написании текстов у учащихся отмечается непропорциональность величины букв, неравномерное соотнесение их элементов. Страдает плавность, ритмичность моторного акта письма. С целью улучшения почерка применяются широко известные задания на развитие мелкой моторики рук и координации движений. «Пальчиковая гимнастика» становится неотъемлемой частью коррекционной помощи детям на начальных этапах освоения письма.

У детей с задержкой психического развития страдает как импрессивная, так и экспрессивная речь. Развитие импрессивной речи предполагает использование упражнений, направленных на дифференциацию речевых звуков. Постепенно у учащихся улучшается понимание смысла отдельных слов, предложений. На уроках с помощью учителя они усваивают навыки по применению в речевых высказываниях развернутых логико-грамматических конструкций.

Дети с задержкой психического развития не всегда активно и свободно применяют в общении экспрессивную речь. В ней часто встречаются грамматические неточности в сочетании с ограниченностью словарного запаса. Младших школьников учат грамотному пересказу текстов, составлению рассказов по серии сюжетных картинок. Они используют импровизации при описании конкретных жизненных ситуаций. Ученикам удается довольно быстро осваивать творческий пересказ. Большинство учеников, преодолевая трудности при пересказе, стремятся применять в речевых высказываниях простые нераспространенные предложения. Дети осваивают умение самостоятельно с помощью интонации делить речевой поток на предложения. Оптимальная длина предложения помогает определять границы логических частей в речевой коммуникации, избегать лишних ошибок при построении грамматических конструкций.

У детей с задержкой психического развития в связной речи наблюдаются аграмматизмы, частое использование упрощенных речевых конструкций, словесных штампов. Пассивный и активный словари оказываются весьма ограничеными и не соответствуют показателям возрастного развития [Карслиева, Зарин, Ильина, 2015]. Наблюдения за импрессивной и экспрессивной речью детей в процессе проведения различных режимных моментов, участия в беседах показали неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи, а также относительную доступность для них диалогической речи и, наоборот, сложность монологической речи.

В монологической речи детей с задержкой психического развития отмечаются динамические нарушения, которые связаны с незрелостью механизма внутреннего программирования и структурирования речевых высказываний. По этой причине учащимся объясняют важность сохранения общего смысла высказываний и бесед на заданную тему, помогают преодолевать частое использование словесных штампов, заменяя их на образные выражения. В коррекционной работе оказываются востребованными пословицы, поговорки, крылатые выражения.

Существуют особенности понимания прочитанного текста школьниками с нарушениями письменной речи. Детям помогают анализировать сюжеты рассказов, излагать их основное содержание. В данном случае используется хорошо знакомый коррекционный прием составления плана устного сообщения на доске или в тетради. Понимание смысла прочитанного улучшается у учеников при систематических упражнениях по установлению причинно-следственных связей, пространственно-временных отношений, анализе художественных образов. У детей формируют умение самостоятельно проводить обобщение, называть основную мысль прочитанных отрывков текста либо придумывать названия сюжетным картинкам.

Большинство детей с задержкой психического развития преодолевают значительные трудности при пересказе текстов: возрастает их объем и количество смысловых единиц, быстрее устанавливаются связи между отдельными предложениями текста, уменьшается количество повторов и пауз. Длительное время сохраняются особенности составления рассказа по серии сюжетных картинок. Несмотря на то что изображение выполняет функцию дополнительной зрительной опоры и активизируют речевую деятельность, у детей с задержкой психического развития довольно быстро наступает утомление, они начинают отвлекаться, что отражается на связности их речевых высказываний. Коррекционная помощь позволяет преодолеть многие проблемы: достичь понимания логической связи между отдельными картинками; установить причины и последствия поступков изображенных персонажей, их мотивов; сохранять правильную последовательность высказываний при интерпретации сюжета картинки.

Таким образом, распространенными способами и приемами оказания помощи этим детям являются:

• обучение умению составить связное описание картинки, преодолевая склонность учащихся к простому перечислению изображенных на картинке объектов;

• фиксирование внимания на самых важных деталях изображения, имеющих значение для понимания основного смысла сюжета;

• выделение основных мыслей в тексте и четкое изложение их в логической последовательности.

У некоторых учащихся даже при длительной коррекционной помощи сохраняются затруднения в связных речевых высказываниях. Картинка служит для них лишь стимулом к появлению побочных ассоциаций, множеству повторов, излишней детализации, что непродуктивно увеличивает объем рассказов.

Наибольшие затруднения для учеников вызывают рассказы на заданную тему. Многие из них вообще отказываются от выполнения данного задания: не знают, о чем говорить, или произносят лишь одну-две фразы, не пытаясь при составлении рассказа активно привлекать свой личный опыт. Вместо развернутого, связного рассказа они воспроизводят серию отдельных высказываний, отличающихся импульсивностью и недостатком четкости построения рассуждений. Учащиеся с задержкой психического развития испытывают трудности и в понимании содержания рассказов со скрытым смыслом. Во всех видах коррекционных заданий для детей следует устранять существенные недостатки речевых высказываний.

У школьников наблюдаются многочисленные варианты трудностей в овладении чтением. Специалисты работают над ускорением замедленного темпа чтения, устранением нарушений технической стороны данного процесса. Помогают детям в усвоении смысла прочитанного. Больших усилий требует преодоление регулярных и устойчивых ошибок при чтении. Детям помогают избегать частых замен артикуляционно и акустически близких звуков; замены звуков, соответствующих буквам, сходным по начертанию; пропусков, перестановок, добавления звуков и слогов.