Текст книги "Возрастная психология"

У детей с одинаковым актуальным развитием могут быть разные потенциальные возможности. Оценивая развитие конкретного ребенка, важно учитывать не только актуальный его уровень, но и «завтрашний день» – зону ближайшего развития.

Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития. Обучение по Л.С. Выготскому ведет за собой развитие. Но оно не должно в то же время отрываться от развития ребенка. Искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка может привести к натаскиванию и не будет иметь развивающего эффекта. С.Л. Рубинштейн, уточняя позицию Л.С. Выготского, говорит о единстве развития и обучения.

Обучение должно соответствовать возможностям ребенка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возможности следующего, более высокого уровня. Развитие, воспитание и обучение тесно взаимосвязаны и выступают как звенья единого процесса. «Ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь» (СЛ. Рубинштейн). Это положение совпадает с положением о развитии ребенка в процессе его деятельности.

Содержание, формы и методы обучения и воспитания должны выбираться в соответствии с возрастными, индивидуальными и личностными особенностями ребенка.

Итак, факторами психического развития являются:

♦ наследственность;

♦ среда;

♦ активность;

♦ воспитание и обучение.

Переход из одного возраста в другой связан с изменением физических данных и психических характеристик человека, с перестройкой его организма и поведения. Каждый ребенок (взрослый) имеет свой путь развития, свои индивидуальные особенности.

В отечественной и зарубежной психологии довольно много классификаций периодизации возрастного развития. Наиболее распространенными являются периодизации развития в детстве и отрочестве. В то же время существует и периодизация развития взрослого человека.

Приведем некоторые из них.

В основу периодизации детского развития, разработанной Л.С. Выготским, легло представление о динамике возраста:

Идеи Л.С. Выготского о возрасте были развиты в отечественной психологии Д.Б. Элькониным. Он предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе:

1) социальной ситуации развития – той конкретной формы отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период;

2) ведущего типа деятельности, реализующего социальные отношения;

3) психологических новообразований, возникающих в этот период.

Д.Б. Эльконин выделил шесть периодов детского развития. Каждому из них соответствует свой ведущий тип деятельности:

Продолжение

Далее Д.Б. Эльконин вводит деление психики на две сферы – мотивационно-потребностную сферу и сферу операционально-технических возможностей. Тем самым реализуется тезис о противоречии между потребностями ребенка и его возможностями как движущей силе развития.

Согласно его гипотезе, в процессе развития ребенка на каждом этапе сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют смысла), а затем – операционально-технической.

В человеческом действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой, – на способ исполнения. Эта микроструктура человеческого действия отражается и в макроструктуре периодов психического развития.

Д.Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития.

Этот закон позволяет по-новому представить периоды (эпохи) в стадии онтогенеза психики:

1) период (эпоху) раннего детства Д.Б. Эльконин делит на две стадии – младенчество (с освоением мотивационно-потребностной сферы), открывающееся кризисом новорождённости, и ранний возраст (с освоением опeрационально-технической сферы) с кризисом 1-го года жизни;

2) период детства делится на дошкольный (М-П) возраст, открывающийся кризисом 3 лет, и младший школьный (О-Т) с его кризисом 7 лет;

3) период отрочества делится на подростковый возраст (М-П) с кризисом 11–12 лет и раннюю юность (О-Т) с кризисом 15 лет.

Д.Б. Эльконин, развивая идеи Л.С. Выготского, предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:

1) социальная ситуации развития: это та система отношений, в которую ребенок вступает в общество. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит;

2) основной (ведущий) тип деятельности ребенка в этот период. Так, дошкольному возрасту присуща прежде всего игровая деятельность, в процессе осуществления которой у ребенка развиваются произвольность действий, их регуляция этическими нормами; для младшего школьного возраста характерна учебная деятельность, способствующая развитию у ребенка словесно-логического и рассуждающего мышления и т. д. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий;

3) основные новообразования возраста: важно показать, как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут ее к «взрыву» – кризису;

4) кризисы – переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого. «Если бы кризисы не были открыты эмпирически, их нужно было бы выдумать теоретически» (Л.С. Выготский). Раскрыть психологическую сущность кризиса – значит понять внутреннюю динамику развития в этот период.

Учитывая закон периодичности в детском развитии, Д.Б. Эльконин по-новому объясняет содержание кризисов развития: 3 года и 11 лет – кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет – кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей.

Анализируя теорию развития личности Л.И. Божович, Е.Н. Сапогова отмечает, что его теория опирается на понятия социальной ситуации развития и личностного новообразования. В социальной ситуации развития она выделяет внутренние процессы развития и внешние условия, их обеспечивающие. В личностных новообразованиях она выделяет центральное новообразование и потребности.

Вслед за Л.С. Выготским Л.И. Божович выстраивает линию возрастных кризисов: новорожденности, 1-го года, 3 лет, 7 лет и подросткового возраста:

1) младенчество: начинается кризисом новорожденности; ребенок характеризуется беспомощностью, его деятельность опосредуется взрослым; центральным новообразованием являются аффективно заряженные представления;

2) раннее детство: начинается кризисом 1-го года; ребенок самостоятелен; взрослые уже предъявляют к нему требования; центральным новообразованием является система «Я», появляется потребность в самоутверждении;

3) дошкольное детство: начинается кризисом 3 лет; центральное новообразование – внутренняя позиция, потребность в которой (внутренняя позиция школьника) и появляется;

4) младшее школьное детство: начинается кризисом 7 лет; начинает осознаваться свое социальное «Я»; со стороны взрослых предъявляется новая система требований;

5) кризис подросткового возраста: делится на две фазы. Первая фаза (с 12 до 14 лет) характеризуется эмансипацией от взрослых, переходом в средние классы; появляется целеполагание как центральное новообразование. Вторая фаза (с 15 до 17 лет) характеризуется определением места в жизни; появляется новая жизненная перспектива как центральное новообразование возраста.

Однако предложенные периодизации не выходят за границы детского возраста. И, как отмечают В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, связано это в первую очередь с тем, что они являются периодизациями развития личности ребенка лишь в ограниченном интервале жизни человека, т. е. оказываются частными периодизациями. Актуальной остается задача разработки интегральной периодизации общего развития субъективности человека в онтогенезе [24. С. 104].

Подводя основные теоретические итоги развития отечественной возрастной психологии, В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев в обобщенной форме сводят их к следующим:

1. Психическое развитие в онтогенезе представляет собой закономерный (а значит, познаваемый), подчиняющийся своей внутренней логике (а значит, самостоятельный) процесс.

2. В целостном процессе психического развития выделяются качественно определенные ступени, этапы, периоды, позволяющие строить периодизации психического развития.

3. Закономерности психического развития едины для всех детей одного возрастного периода; индивидуальные вариации не выходят за пределы возрастной нормы.

4. В основе психического развития лежат закономерности смены ведущих типов деятельности и изменения характера общения ребенка и взрослого; смена типов деятельности проходит в критических периодах развития.

5. Движущей силой психического развития является собственная деятельность ребенка, в которой он под руководством взрослого воспроизводит и присваивает исторически сложившиеся человеческие способности.

6. Обучение и воспитание как способы присвоения опредмеченных в культуре и общественно-исторически заданных способностей являются всеобщими формами психического развития человека.

7. Посредством изменения практики образования и общественного воспитания возможно изменение возрастных характеристик развития [24. С. 104–105].

И.Ю. Кулагина и В.Н. Колюцкий дают периодизацию развития не только в детстве и отрочестве, но и развитие зрелой личности:

Периодизацию детского возраста и возрастного периода предлагает B.C. Мухина:

Но, как свидетельствуют приведенные классификации возрастных периодов, границы их условны, в современных условиях происходит их изменение, смещение.

Исследовательские работы в этом направлении ведутся и в настоящее время. Своеобразная периодизация предложена В.И. Слободчиковым (см. табл. 1).

Свои размышления он начал с поисков ответа на вопросы: что именно изменяется, что развивается в процессе развития, что станет его итогом? Опираясь на идею о становлении в психическом развитии особого личностного образования – субъективности (или внутреннего мира), он в качестве механизма ее обретения называет изменение форм взаимодействия (со – бытия=бытия вместе) развивающегося ребенка с социальным окружением, взрослыми путем отождествления с ними (становление событийности, со=бытия) и обособления от них (реализация само=бытности).

В предложенной периодизации каждая ступень есть относительно завершенный цикл развития, выстроенный в логике процесса развития как горизонтальная последовательность периодов (становления и реализации) и стадий (критических и стабильных).

Таблица 1

Периоды и стадии развития (по В.И. Слободчикову)

По вертикали в табл. 1 представлены последовательность ступеней и смена форм развития, которые фиксируют общее направление и уровни становления субъективности человека в онтогенезе. Начало каждой ступени – это всегда новое (потенциально возможное) рождение в новую форму жизни, не отменяющую прожитую ступень, а объемлющую и сохраняющую ее достижения. Последовательность ступеней – это смена режима индивидуальной жизни: в кризисах рождения – как кризис самоидентичности («так жить нельзя») и поиск новых форм со=бытийности (на стадиях принятия), в кризисах развития – как кризис со=бытийности («хочу быть, как ты») и поиск новых способов самоопределения, само=бытности (на стадиях освоения).

В следующей главе дается краткая характеристика каждого возраста, дается характеристика социальной ситуации развития, новообразований, ведущего вида деятельности, психических процессов, кризисных периодов. Предлагаются задания студентам, слушателям и практические материалы.

Вопросы для обсуждения

1. Предмет возрастной психологии.

2. Основные понятия возрастной психологии: социальная ситуация развития, ведущий тип деятельности, новообразования, кризис и др.

3. Биологизаторский и социологизаторский подходы к развитию психики ребенка.

4. Задачи возрастной психологии и перспективы ее развития.

Задания

1. Заполните пробелы:

«Возрастная психология как отрасль психологических знаний изучает_____ и_____ развития психики человека, а также развитие его_____ на разных этапах онтогенеза»

(B.C. Мухина).

2. Назовите основные факторы психического развития, покажите их роль и место в психическом развитии ребенка.

3. Назовите кризисные периоды развития человека, охарактеризуйте их особенности.

4. Охарактеризуйте теории развития человека (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Ж. Пиаже, А. В. Петровский, А.Н. Леонтьев, Э. Эриксон, А. Маслоу и др.). Выделите общее, различия, особенности, специфику.

5. Выберите из приведенных утверждений те признаки, которые характерны для понятия «ведущий тип деятельности». Обоснуйте свой ответ:

– наличие цели в деятельности;

– деятельность, которой больше всего любит заниматься ребенок;

– личность большее время занята этой деятельностью;

– деятельность, которая обуславливает главное, важнейшее изменение в психике ребенка;

– деятельность, овладение которой легче всего и доступнее ребенку;

– деятельность, которая представляет большой интерес для ребенка.

6. Представьте в таблице сензитивность возрастных периодов.

7. Проанализируйте позиции ученых о соотношении обучения, воспитания и развития. Какой точки зрения вы придерживаетесь? Обоснуйте свой выбор.

– Ж. Пиаже считал, что учитель должен приспосабливать методику к уровню спонтанного развития ребенка, которого он достиг.

– Торндайк, Уотсон отождествляют обучение и развитие, т. е. каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии.

– Ж. Брунер утверждает, что обучение не зависит от развития. Любому ребенку на любой стадии развития можно преподать любой предмет – все зависит от методики обучения.

– Л.С. Выготский подчеркивал ведущую роль обучения и воспитания в развитии. Обучение должно идти немного впереди развития. Он выделил два уровня развития детей: «уровень актуального развития», «зону ближайшего развития». – СЛ. Рубинштейн считал, что ребенок развивается воспитываясь и обучаясь.

Литература

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. – М., 1997.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М., 1991.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – Л., 1968.

4. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. – М., 1996.

5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.

6. Брушлинский А.В. О природных предпосылках психического развития человека. – М… 1977.

7. Возрастная и педагогическая психология // Под ред. А.В. Петровского. – М., 1982.

8. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. – М., 1998.

9. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 4. – М., 1984.

10. Детская практическая психология: Учебник /Под ред. проф. Т.Д. Марцинковской. – М., 2001.

11. Деркач А.А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. – М., 1999.

12. Клочко В.Е. Предмет современной психологии: человекообразование и психологическое обеспечение смысловой педагогики // Образование и социальное развитие региона. № 3–4. – Барнаул, 1995.

13. Краснорядцева О.М. Психологические особенности возникновения и регуляции мышления в реальной жизнедеятельности: Автореф. дисс. … докт. психол. наук. – М., 1996.

14. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М., 2001.

15. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1981.

16. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. – М., 1998.

17. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. 5-е изд., стереотип. – М., 2000.

18. Обухова Л.Ф. Концепция Ж. Пиаже: за и против. – М., 1981.

19. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М., 1996.

20. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – М., 1996.

21. Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры: Практическое пособие для психологов, педагогов, родителей. – М., 2000.

22. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. – М., 1989.

23. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учеб. пособие. – М., 2001.

24. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособие для вузов. – М., 2000.

25. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. – М., 1994.

26. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте/ Избр. психол. труды. – М., 1989.

Глава II
МЛАДЕНЧЕСКИЙ ВОЗРАСТ

НОВОРОЖДЕННОСТЬ

Период новорожденности – это начало младенческого возраста.

Процесс рождения – тяжелый, переломный момент в жизни ребенка. Недаром психологи говорят о кризисе новорожденности. «Развитие ребенка открывается критическим актом рождения и следующим за ним критическим возрастом, носящим название новорождености» (Л.С. Выготский).

Ребенок в момент родов отделяется от матери физически, но не биологически. Вследствие этого все существование ребенка занимает как бы промежуточное положение между внутриутробным развитием и последующими периодами детства.

Новорожденный беспомощен. Он не может самостоятельно удовлетворить ни одной своей потребности (его кормят, купают, одевают). Такая беспомощность, полная зависимость от взрослых составляют специфику социальной ситуации развития младенца.

Рождаясь, ребенок попадает в совершенно иные условия: холод, яркая освещенность, воздушная среда, требующая другого типа дыхания, смена типа питания. Он должен приспособиться к этим новым, чуждым для него условиям.

Помогают ребенку в этом наследственно закрепленные механизмы – безусловные рефлексы.

Это прежде всего система пищевых рефлексов. При прикосновении к углам губ или языку появляются сосательные движения – «пищевое сосредоточение»; рефлексы, обеспечивающие работу основных систем организма, – дыхания, кровообращения; защитные рефлексы (отдергивание, зажмуривание, сужение зрачка); ориентировочные рефлексы (поворот головы); сосательный рефлекс (сосет вложенный в рот предмет); рефлекс отталкивания (при прикосновении); хватательный рефлекс (схватывание руки взрослого) и др.

Основная особенность новорожденного – безграничные возможности усвоения нового опыта, приобретения свойственных человеку форм поведения [10. С. 101].

Формируются потребности:

♦ в получении впечатлений;

♦ в движении;

♦ в общении со взрослым.

Для индивидуальной психической жизни новорожденного характерны два момента: преобладание нерасчлененных переживаний и отсутствие выделения себя из среды. В первый месяц жизни все раздражения, все окружающее он переживает только как субъективные состояния.

В психической жизни ребенка возникает слуховое и зрительное сосредоточение (задержка взора на предмете). Развитие зрения и слуха у ребенка происходит быстрее, чем развитие телесных движений (на основе нервной системы и головного мозга). Вес мозга новорожденного составляет ¹/₄ части веса мозга взрослого, хотя количество нервных клеток то же. Однако психическое развитие не определяется созреванием нервных клеток, а зависит от впечатлений, на основе которых формируются условные рефлексы. Организатором впечатлений является взрослый. Новорожденный начинает реагировать на сложные комплексные целые, окрашенные эмоционально.

В 1,5–2 месяца у новорожденного появляется улыбка как реакция на взрослого, как выражение радостного переживания. Ребенок останавливает взгляд на лице матери, вскидывает руки, быстро двигает ногами, издает громкие звуки, улыбается. Это бурная эмоционально-двигательная реакция названа «комплексом оживления».

«Комплекс оживления» – это специфический акт поведения младенца в отношении взрослого. Он знаменует собой появление первой социальной потребности – потребности в познании и общении. Становление у ребенка потребности в общении означает, что он в своем психическом развитии переходит в новый переходный период – этап новорожденности. Начинается собственно младенчество.

Ведущей деятельностью, как и в младенческом периоде, является эмоциональное общение со взрослым.

Центральные новообразования новорожденности – индивидуальная психическая жизнь: индивидуальность существования, вплетенное в социальное окружение ребенка; эта индивидуальная жизнь уже является социальной и психической, в силу того, что входит частью в социальную жизнь окружающих людей (Л.С. Выготский); потребность во впечатлениях (Л.И. Божович); потребность в общении со взрослыми (B.C. Мухина).

СОБСТВЕННО МЛАДЕНЧЕСТВО

Младенчество – особая пора в развитии ребенка.

Социальная ситуация развития в младенчестве, по мнению Л.С. Выготского, состоит в том, что вся жизнь и поведение младенца опосредуются взрослым либо реализуются в сотрудничестве с ним. Поэтому он назвал ее «Мы» (ребенок не может существовать без взрослого), что позволяет считать ребенка социальным существом, его отношение к действительности изначально социально.

Ведущая деятельность – эмоциональное общение ребенка со взрослым, которое проходит следующие стадии:

♦ непосредственное общение (общение ради общения);

♦ общение по поводу предметов;

♦ общение как совместная деятельность.

Общение (4–5 мес.) приобретает избирательный характер (знает своих, отличает их от чужих). Средства общения – экспрессивные действия (улыбка, двигательные реакции).

При правильном развитии ребенка общение ради общения уступает место общению по поводу предметов, игрушек, перерастающему в совместную деятельность взрослого и ребенка.

Центральные новообразования – потребность в общении со взрослыми, а также потребность во впечатлениях (Л.И. Божович).

Внимание

Первоначально внимание выступает как реакция сосредоточения.

Сосредоточение обеспечивает выделение из окружающего мира эмоций, движений, речи человека, как его отличительные признаки, а также предметы и действия с ними. Сосредоточение влечет за собой развитие познавательного отношения к окружающему.

Появление свойств внимания способствует зарождению более сложных форм поведения и деятельности.

Память

Функционирует «внутри» ощущений и восприятий.

Проявляется в форме запечатления, узнавания.

Сначала развивается двигательная, эмоциональная и образная память, а к концу года складываются предпосылки для развития словесной памяти.

Восприятие

Развивается зрительное сосредоточение, становится возможным прослеживание движущихся предметов.

Восприятие формы, света, предметов.

Развивается пространственное восприятие, восприятие глубины.

Воспринимаются не отдельные свойства объектов, а объекты в целом (ребенок создает образы предметов).

На развитие восприятия влияет разнообразие окружающей ребенка обстановки.

Восприятие и действие – основа, которая позволяет судить о первоначальных формах наглядно-действенного мышления в младенческом возрасте. Повышена чувствительность сенсорного восприятия.

Движение и действие

Ползание – первый вид самостоятельного перемещения ребенка.

Движение рук направлены к предмету. Наблюдается ощупывание предмета. Подражание взрослым и проявление функциональных действий.

Хватание – первое целенаправленное действие ребенка. Наблюдается начало ходьбы.

Манипулирование

Как только ребенок оказывается в состоянии удержать в руке предмет, он начинает манипулировать им. Развитие манипулирования состоит в переходе от направленности на предмет к направленности на результат действия и в дальнейшем усложнение достигаемых результатов [10. С. 113].

Появляются первые социальные эмоции, направленные на взрослого.

Проявлением эмоциональности, направленным на взрослого, является «комплекс оживления». Он включает в себя улыбку, вокализации (доречевые), двигательную активность младенца навстречу взрослому.

Младенчество рассматривается как подготовительный этап в развитии речи (закладываются предпосылки понимания речи взрослых и активного употребления слов).

Особенности развития речи в младенческом возрасте

Развитие речи включено в общение со взрослым.

Возникает внимание к речи взрослого, а подражание ей превращается в самостоятельную деятельность ребенка.

Устанавливается связь между названием предмета и самим предметом (поиск и нахождение предмета по слову взрослого и в названии предметов и лиц).

Развивается инициативное употребление осмысленных слов.

В младенческом возрасте формируется речевой слух, ребенок издает звуки, называемые гулением, возникает лепет, сочетающийся со звуком и с действиями малыша. К концу 1 года ребенок понимает 10–20 слов, произносимыми взрослыми, и сам произносит одно или несколько первых слов.

Кризис одного года

Содержание кризиса одного года младенца связано со следующими моментами.

Первый: развитие ходьбы. Ходьба – основное средство передвижения в пространстве. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что главное в акте ходьбы не только то, что расширяется пространство ребенка, но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого.

Ходьба – основное новообразование младенческого возраста, знаменующее собой разрыв старой ситуации развития.

Второй момент кризиса связан с появлением первого слова:

♦ ребенок узнает, что каждая вещь имеет свое название (открывает связь между знаком и значением – символизирующую функцию речи);

♦ увеличение словаря ребенка, направление развития речи идет от пассивного к активному.

Третий момент кризиса относится к сфере аффектов и воли. У ребенка возникают первые акты протеста, противопоставления себя другим, так называемые гипобулические реакции, в которых не дифференцируются воля и аффект (Л.С. Выготский), которые особенно выявляются, когда ребенку в чем-то отказано (кричит, падает на пол, отталкивает взрослых и т. п.).

Как указывает В.И. Слободчиков, в младенческом возрасте «…автономной речью, практическими действиями, негативизмом, капризами ребенок обособляется от взрослых (прежде всего от матери как эмоционального центра) настаивает на своей самости» [13. С. 246]. Поэтому взрослому следует признать возросшие возможности и самостоятельность ребенка, не злоупотребляя запретами, а предлагая ему новые формы сотрудничества, основанные на предметных действиях.

Вопросы для обсуждения

1. Период новорожденности.

2. Врожденные формы психики и поведения.

3. Младенчество.

4. Кризис 1 года.

Задания

1. Охарактеризуйте основные психологические новообразования к концу первого года жизни.

2. Назовите кризисные периоды данного возраста и охарактеризуйте особенности их проявления.

3. Раскройте влияние действия с предметами на развитие памяти и мышления ребенка.

4. Подберите методики для диагностики детей младенческого возраста.

5. Изучите нервно-психическое развитие детей первого года жизни, используя предложенную методику Т.Д. Марцинковской (см. Диагностические методики).

6. Изучите развитие образа себя у младенцев (см. Диагностические методики).

ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ

Изучение развития образа себя у младенцев

Подготовка исследования

Приготовить зеркало, пеленальный столик, бусы, цветной платок, яркую игрушку, комок ваты.

Проведение исследования

Эксперимент проводится индивидуально с детьми 4 возрастных групп (2,5–4 мес, 4–6 мес, 6–9 мес, 9—14 мес). Состоит из двух серий, каждая из которых содержит 5 разных экспериментальных ситуаций.

Первая серия. Ребенок находится перед зеркалом, на пеленальном столике.

I ситуация – регистрируют свободное поведение ребенка.

II ситуация – на лоб ребенка предварительно, незаметно для него, помадой наносят пятно диаметром 1,5 см.

III ситуация – перед началом опыта на голову ребенка надевают цветной платочек, под которым над левым ухом помещают комок ваты диаметром 5 см.

IV ситуация – ребенок находится перед зеркалом, сзади к нему подходит мать (знакомый взрослый).

V ситуация – позади ребенка над его плечом помещают яркую незнакомую игрушку, отражающуюся в зеркале.

Вторая серия. Ребенок находится перед зеркалом на руках у матери (знакомого взрослого).

I–IV ситуации – те же, что и в первой серии.

V ситуация – мать незаметно для ребенка надевает на себя яркие бусы, не знакомые ему.

Мать (знакомый взрослый) смотрит в зеркало на свое отражение. В зеркале должны отражаться голова и туловище ребенка, голова и верхняя часть туловища матери. Расстояние между зеркалом и ребенком 20–30 см. Эксперимент проводится в период активного бодрствования детей после еды и сна. Продолжительность одного опыта (ситуации) – 2,5 мин. Регистрируются психические проявления детей по следующим показателям:

1. Характеристика взгляда: направление, длительность (кодируется в баллах: взгляд длительностью до 5 с считается быстрым, от 5 до 15 с – продолжительным, от 15 с и более – долгим).

2. Эмоциональные проявления: количество адресованность, длительность и интенсивность.

3. Вокализации: адресованность, характер, длительность, интенсивность.

4. Поведение, направленное на себя: рассматривает свое отражение, совершает действия перед зеркалом, глядя в него (ритмические, мимические, игровые).

5. Поведение, направленное на зеркало: указывает рукой, дотрагивается, лижет и др.

6. Поведение, направленное на мать (знакомого взрослого): вокализации, обращения, действия и т. д.

Обработка данных

Показатели экспрессивных проявлений и поведения оформляют в таблицы (см. табл. 2, 3).

Таблица 2

Показатели экспрессивных проявлений, адресованных собственному зеркальному отражению (средний балл за 5 ситуаций первой и второй серий)

Сравнивают количественные показатели экспрессивных проявлений и поведения детей 2–6 мес. и 6-12 мес. На основе анализа субъективных проявлений детей, чувствительности младенцев к личностно адресованному отношению взрослого, способности самоузнавания делают вывод о наличии и времени появления образа себя.

Таблица 3

Показатели поведения, направленного на себя, собственное отражение, на зеркальное отражение и на зеркало

Диагностика нервно-психического развития детей первого года жизни

Данная схема является сокращенным вариантом методики (Э. Фрух. Дети-сироты. Консультирование и диагностика. – М., 1998). Она не направлена на постановку диагноза, а лишь позволяет распознать общую картину развития и обратить внимание на некоторые тревожные симптомы.

10 дней

1. Зрительные ориентировочные реакции: удерживает в поле зрения движущийся предмет (ступенчатое слежение), фиксирует взглядом игрушку (следит) в течение 10 с. Движения глаз скачкообразные. Может следить за игрушкой в одну сторону.