Текст книги "Образовательная коммуникация. Традиционные и инновационные технологии"

– технология интегрированного обучения;

– образовательное путешествие как технология;

– технология диалоговой взаимопомощи;

– технология проектного обучения;

– технология исследовательского обучения;

– технология творческой деятельности;

– технология развития критического мышления;

– дебаты как технология;

– диспут как технология;

– дискуссии как технология;

– круглый стол как технология;

– ток-шоу как технология.

Все перечисленные формы обучения, которые могут быть реализованы с помощью технологий, и собственно технологии получили достаточное распространение, и поэтому сегодня мы можем назвать их традиционными.

К инновационным мы относим технологии образовательной коммуникации, которые позволяют реализовать современные смыслы коммуникации и новые стратегии коммуникации, которые ориентированы не только на трансляцию знаний, умений, навыков, но и на понимание, на изменение социальной и жизненной роли знаний, на развитие познавательно-творческих возможностей человека.

Инновационные технологии обучения – это система методов, способов, приемов, средств, направленных на достижение позитивного результата за счет динамичных изменений в личностном развитии учащегося в современных социокультурных условиях. Инновационные технологии обучения направлены на совершенствование процесса обучения, на решение современных задач образования.

Очень точно определила признаки современных диалоговых технологий Е. О. Галицких:

– постоянное взаимодействие, требующее открытости и способности работать вместе, сообща, в команде;

– диалоговая позиция;

– постоянная рефлексия обучающихся и преподавателей над полученными результатами, выращивание «живого знания»;

– личностное отношение к познавательной деятельности как реализация потребностей личности;

– взаимосвязь цели, средств ее достижения и результатов;

– единство творческого замысла и алгоритма деятельности.[8]8
  См.: Галицких Е. О. Диалог в образовании как способ становления толерантности: учебное пособие для слушателей системы дополнительного профессионального педагогического образования. М.: Академический проект, 2004.


[Закрыть]

Обобщим материалы разных исследователей. Очевидно, сегодня характеристиками инновационных технологий могут выступать:

– организация процесса трансформации знаний в познавательный опыт учащихся при разрешении различного типа проблем и решения учебных задач;

– диалоговое, интерактивное взаимодействие всех участников;

– прикладное использование знаний «здесь и сейчас», в реальных условиях учебного времени;

– обращенность к учебному синергизму – сотворчеству учителя и учащегося в образовательном процессе;

– рефлексивность как отражение процессов самопознания, самосознания, самовыражения личности;

– вовлеченность субъекта в процесс принятия группового решения как индивидуальная и групповая ответственность;

– ориентация на освоение гуманитарной культуры, отраженной в «тексте».

Приведем пример описания технологии образовательной коммуникации К. В. Мироник, учителем русского языка и литературы, методистом ГБОУ СОШ № 4 им. Ж.-И. Кусто Василеостровского района Санкт-Петербурга. Здесь интересно понимание педагогом важности обращения к дополнительным источникам, поиска необходимых ресурсов. Проектирование педагог осуществляет на подготовительном этапе. Хочется подчеркнуть, что подготовительный этап – это прежде всего разработка замысла педагога, изложение основной идеи урока и конструирование урока под этот замысел. В данном описании четко прослеживается высокий уровень способности педагога к рефлексии.

«Сама по себе биография незнакомого человека, пусть даже его портрет украшает цветную вклейку учебника, не является априорно интересной. Однако – и для контекста и для анализа творчества писателя, художника, историка или музыканта – ее знание, безусловно, необходимо. Сегодняшний педагог по понятным причинам не может конкурировать с интернет-ресурсами, с разной степенью достоверности предлагающими информацию о том или ином деятеле культуры. Но он обладает знанием необходимых библиографических источников и достаточно легко определяет качество контента, размещенного в Интернете, способен верифицировать информацию, которую учащиеся находят. Сталкиваясь в начале каждого блока программы курса с необходимостью посвятить урок изучению биографии, учитель понимает, что лекция – не актуальный формат, обращение к статье в учебнике и ее конспектирование – тем более, а надежды на то, что большая часть класса прочитает рекомендованную биографическую литературу, при том что есть еще массив художественных текстов, которые необходимо осилить, нет ни малейшей. Здесь обнаруживается проблемное поле, грани которого можно обозначить следующими вопросами:

• Как в условиях сегодняшнего дня работать с информацией, значимость которой неоспорима с точки зрения учителя, но ставится под сомнение большинством учащихся (хотя бы в силу нехватки времени на ее изучение)?

• Как грамотно использовать стремление учащегося обращаться к цифровой среде в процессе поиска информации?

• Как в кратчайший срок (один-два урока по календарно-тематическому планированию) не поверхностно охватить материал, а сделать это таким образом, чтобы он вызвал личный интерес ученика и желание дальнейшего самостоятельного изучения вопроса?

Организация групповой работы кажется весьма удачным выходом, отвечающим всем отмеченным запросам учителя.

Важно обеспечить группам доступ к различным видам источников – как печатным, так и цифровым. Обращение (даже в рамках поиска информации) к современным цифровым источникам позволяет включить в работу тех учащихся, чья сфера интересов далека от предметной: они чувствуют себя вовлеченными в процесс групповой работы, на основе найденного будет сформировано содержание плаката, или коллажа, или интеллект-карты».

Второй этап урока связан с постановкой учебной задачи, учебного задания, определяются роли. Класс делится на группы по пять человек. Как количество групп, так и их состав варьируются в зависимости от предполагаемого объема материала или индивидуальных особенностей детского коллектива. Каждой группе выдается лист формата А3, на котором ребятам нужно будет создать плакат, необходимые для оформления канцелярские принадлежности (краски или маркеры, клей, ножницы и т. п.) и заранее заготовленный конверт с иллюстрациями (уже разрезанными или сгруппированными и распечатанными на листе А4 цветными или черно-белыми картинками).

До начала работы учащиеся могут самостоятельно обратиться к биографии писателя, какое-то представление они часто имеют благодаря предыдущим годам обучения, но настоящая работа не проверяет их знания, а предполагает настроить на активное их применение в творческой и аналитической деятельности. Иллюстрации в конверте – первый к этому шаг. Задача – через предметно-образный мир, через визуализацию материала обратиться к личности другого, обнаружить связь между событиями его жизни и историко-культурным контекстом. Это своего рода ребус, который, приступая к работе, группе предстоит расшифровать.

Все предлагаемые учащимся иллюстрации тематически связаны с разными этапами жизни человека. Для обозначения границ временного промежутка, с которым группе предстоит работать, рекомендуется отобрать портреты деятеля культуры в разном возрасте. Например, при изучении биографии А. А. Ахматовой первой группе достались «детские» снимки, второй – известная фотография юной поэтессы с Н. С. Гумилевым, третьей – репродукции портретов из коллекции Государственного Русского музея (Н. И. Альтмана и К. С. Петрова-Водкина), четвертой – фотография памятника Ахматовой на набережной Робеспьера (напротив здания тюрьмы «Кресты»), последней группе – снимок с похорон А. А. Ахматовой с И. А. Бродским. Эти иллюстрации «работают» не только на определение биографического периода, но сразу на обозначение контекста. Роль тут может играть даже одежда, по которой часто можно распознать место и время съемки, особенности моды определенного периода либо пренебрежение ею человеком, что окажется чертой характера, отразит финансовое состояние или политическую позицию.

Также в конверте находятся изображения-символы (в случае с А. А. Ахматовой, например, – четки, письмо, скамья, окно, чемодан, «черный воронок», здание «Крестов»; для каждой группы особый набор). Важно, чтобы учащиеся определили связь того или иного объекта с исследуемой личностью, затем – условно прочертили логику повествования, зафиксировали изображения на листе в определенном этой логикой порядке и начали поиск информации, скрывающейся «за» объектами и формирующей диалог внутри группы.

Учитель здесь выступает в роли тьютора. Важно предупредить желание учащихся заполнить пространство листа текстом – опора при работе ведется именно на визуальный материал, а формат плаката требует расстановки акцентов, с опорой на которые в конце урока будет проведена «защита». На этом этапе прослеживается ориентация на освоение гуманитарной культуры, отраженной в «тексте».

Внутри каждой группы учащиеся распределяют роли: исследователь – учащийся, осуществляющий поиск информации (2 человека); аналитик – учащийся, который систематизирует информацию; оформитель; «связист» – учащийся, который видит целостность замысла всего класса, т. е. осуществляет внешние связи.

На следующем этапе ребята осуществляют деятельность согласно выбранным ролям. Один-два человека ищут информацию, третий ее систематизирует (он же отвечает впоследствии за «защиту» работы), четвертый занимается оформлением, пятый выстраивает внешние связи. Задача последнего – следить за ходом мысли в рамках своей группы и, подходя к столам других групп, искать узловые моменты, которые станут сквозными в биографии человека, события, которые повлияют или повлияли на какие-либо этапы его жизни. На деятельностном этапе можно зафиксировать: вовлеченность субъекта в процесс принятия группового решения (как индивидуальная и групповая ответственность), диалоговое, интерактивное взаимодействие участников, прикладное использование знаний «здесь и сейчас» в реальных условиях учебного времени, обращенность к учебному синергизму – сотворчеству учителя и учащегося в образовательном процессе.

На итоговом, презентационном этапе учащиеся представляют свои работы и в конце «защиты», после того как каждая группа представит результат работы, соединяют все листы, формируя ими общее дискурсивное поле, и, самостоятельно подводя итоги, опираются на хронотопы, отмечают причинно-следственные связи. Итогом урока выступает трансформация знаний в познавательный опыт учащихся при решении учебной задачи.

Последний этап – аналитический, когда педагог (К. В. Мироник) осуществляет рефлексию. «Подобная групповая работа позволяет за минимальный срок качественно обратиться к объемному материалу, что не представляется возможным в условиях индивидуальной работы и с учетом времени, отводимого планированием курса на изучение биографий. Одновременно каждый участник процесса вносит личный вклад, опираясь на тот свой навык, который считает наиболее развитым. Срабатывает ситуация „узнавания“ – личность раскрывается через мотив или предмет, через контекст, а не наоборот. Поскольку материал отбирается самим учащимся, а не выдается ему в линейном формате, он обретает вес: значимость самостоятельно полученной и обработанной информации значительно выше той, что предлагается „извне“. Учащиеся находятся в ситуации вынужденного диалога, когда „проговоренное“ становится „осознанным“. Отсутствие большого количества текста на пространстве листа вынуждает ребят тренировать навык устного публичного выступления с опорой на развернутый визуальный план. Итогом урока является то, что процесс жизни человека становится не внешней информацией, а переработанной и осмысленной, во многом – нелинейной. Учащийся сталкивается с пониманием того, что как в историческом, так и в биографическом дискурсе важность представляет не дата-цифра, а череда событий, определяющих жизненный путь человека».

Данное описание проведено как рефлексия одного урока, и мы видим, как в единстве представлена содержательная, организационная и операционально-деятельностная стороны учения. Таким образом, образовательная коммуникация может быть сконструирована на уровне одного урока как технология группового взаимодействия на занятии. К инновационным стратегиям мы можем отнести также структуры С. Кагана и сингапурскую методику.

На уровне образовательной организации мы опишем две инновационные технологии – технологию построения образовательной коммуникации в сообществе (на примере открытых студий) и технологию фасилитации «Открытое пространство» («Open Space») в главе 3.

Педагогический потенциал сингапурской методики в построении образовательной коммуникации учащихся на уроке

Мы структурируем результаты, которые мы хотим получить.

С. Каган

В основе сингапурской методики лежат идеи совместного обучения, теоретические истоки которого нашли отражение в работах К. Левина, Д. Дьюи, Ж. Пиаже, Л. С. Выготского. Сама сингапурская методика выстраивается на методах или структурах обучения, которые были разработаны в США Спенсером Каганом. В его наиболее популярной книге «Кооперативное обучение» (1997) содержится их подробное описание. На сегодняшний день разработано более 200 структур.

Первоначально под структурами С. Каган понимал «бесконтентную последовательность шагов, направленных на структурирование взаимодействия учащихся друг с другом», позднее он пришел к выводу, что «структура представляет собой последовательность шагов, направленных на структурирование взаимодействия учащихся друг с другом и/или учебную программу».[9]9
  Режим электронного доступа: www.KaganOnline.com.


[Закрыть] Таким образом, структуры – это учебные стратегии, которые описывают, как учащиеся должны взаимодействовать с учителем, с контентом (содержанием), друг с другом.

Четыре основных принципа структур С. Кагана Positive Interdependence, Individual Accountability, Equal Participation и Simultaneous Interaction (PIES).

Positive Interdependence (позитивная взаимозависимость) – это ситуация, когда ученики не могут достичь своей цели, не помогая друг другу. Учащиеся чувствуют себя «на одной стороне», работая для достижения общей цели.

Individual Accountability (индивидуальная ответственность) – это ситуация, когда каждый ученик несет ответственность за свой индивидуальный вклад.

Equal Participation (равное участие) – создается ситуация, в которой каждый учащийся имеет равное количество времени или принимает равное участие.

Simultaneous Interaction (одновременное взаимодействие) – синхронное взаимодействие описывает ситуации, в которых участвуют сразу все учащиеся.

Два первых принципа относятся к теории кооперативного обучения, третий и четвертый разработаны автором методики.

Главные задачи применения этих структур, по С. Кагану:

– участие в структурированном взаимодействии;

– равное участие всех;

– взаимодействие учащихся на всех учебных предметах;

– эффективная коммуникация;

– совместная работа в интересах совместного обучения;

– совместное обучение как составляющая любого урока.

Перечислим наиболее популярные структуры С. Кагана: «Numbered Heads Together» (пронумерованные головы, работающие вместе[10]10
  Здесь и далее дословный перевод.


[Закрыть]), «Timed Pair Share» (временная кооперация парами), «Pairs Compare» (сравнения парами), «Kinesthetic Symbols» (кинестетические символы), «Lyrical Lessons» (лирические уроки) и др.

Метафорическое название структур не случайно, это имеет ряд преимуществ:

1) учащиеся точно знают, что делать, когда учитель говорит «Сделайте Round Robin» или «Повернитесь к своему „партнеру по лицу“»;

2) структуры легче запоминать как учителям, так и ученикам;

3) названия структур облегчают общение между учителями.

Структуры бессодержательны. Каждый учитель вкладывает свой контент для обеспечения активности обучающихся, каждая структура может использоваться для генерации бесконечного числа видов деятельности. Таким образом, основная формула в кагановском подходе: «Содержимое + структура = активность». Для примера рассмотрим несколько структур.

Стратегия «Whole-Class» (вопрос-ответ на весь класс). Учитель задает вопрос, ученики поднимают руки, а затем учитель выслушивает ответы.

Стратегия «Rally Robin». Учитель задает вопрос, ученики обращаются к своим партнерам, а пары по очереди генерируют ответы на вопрос.

Вот как пишет автор: «Существует ряд причин, по которым учитель, который использует „Rally Robin“, намного продвинулся в соответствии с требованиями образования XXI века, чем учитель, который использует традиционный вопрос-ответ целиком.

1. Используя „Rally Robin“, учитель получает более достоверную оценку класса. Аутентичная оценка позволяет учителю контролировать и корректировать урок и дифференцировать обучение, если учащиеся не достигают успеха.

2. „Rally Robin“ учит учащихся сотрудничать, чтобы ученики получали базовые социальные навыки.

3. „Rally Robin“ активизирует учеников, которые дают несколько ответов на вопрос, а не ищут один правильный ответ, о котором учитель думал. Это компонент любого хорошего мышления высокого уровня.

4. „Rally Robin“ беспечивает более активное участие всех учащихся».[11]11
  https://www.kaganonline.com/free_articles/dr_spencer_kagan/267/From-Lessons-to-Structures-A-Paradigm-Shift-for-21st-Century-Education


[Закрыть]

«Numbered Heads Together» – более сложная структура. Группы обычно состоят из четырех человек, у каждого свой номер. Учитель задает вопрос, и учащиеся индивидуально пишут ответ. Затем «объединяют свои головы» и достигают консенсуса в команде на основе выбора лучшего ответа. После этого учитель называет любой номер, и учащийся с этим номером делится своим лучшим ответом, не обращаясь к заметкам.

Эта структура удерживает внимание всех обучающихся, учитель может вызвать отвечать каждого. Структура обеспечивает учащимся поддержку в процессе обучения и ставит товарищей по команде в отношения ответственной взаимозависимости.

Это совершенно не похоже на традиционный класс, в котором только лучшие ученики предпочитают отвечать и учащиеся фактически конкурируют друг с другом, а не работают вместе.

Структура «Stand Up-Hand Up-Pair Up» предназначена для взаимодействия с одноклассниками, для улучшения отношений межу ними. Построение хороших отношений важно, чтобы создать атмосферу неравнодушия. Вставая, двигаясь в классной комнате, взаимодействуя с несколькими одноклассниками при изучении учебного материала, учащиеся добиваются лучших результатов.

Структура «Quiz-Quiz-Trade» предназначена для работы в парах. Учащиеся перемещаются по комнате, у каждого при этом – карточка с вопросом. Учащиеся объединяются в пары, проверяют друг друга, используя свои карточки. Тренируют или консультируют друг друга, если это необходимо. Затем они обмениваются карточками, чтобы найти нового партнера для викторины. Так монотонная практика превращается в забавную обучающую игру. «Quiz-Quiz-Trade» особенно эффективна для овладения контентом и запоминания.

С. Каган подчеркивает мысль о том, что каждая структура решает несколько задач учебной программы / учебного плана на метапредметном уровне, что показано в таблице.

Автор разработал приемы, которые, в отличие от других методов кооперативного обучения, не требуют детальной проработки планов, учебных материалов и специальной подготовки. С. Каган считает, что его структуры делают совместное обучение простым в применении. Эти приемы используются как составная часть уже существующих уроков, не требуют или почти не требуют специальной подготовки.

Автор методики уделяет большое внимание не только методам совместного обучения, но и организации обучения в группах, по сути выходит на технологию совместного обучения.

I. Ознакомительно-мотивационный этап

Главная задача первого этапа состоит в том, чтобы заинтересовать учащихся новой формой работы на уроке. Для этого педагог проводит беседу с учащимися о том, как интересно и эффективно обучаются дети в школах, если они это делают совместно, знакомит их с ведущей идей совместного обучения – «Учиться вместе!» – и с его основными принципами (см. с. 40).

II. Диагностический этап

На этом этапе проводится диагностика. На основании полученных результатов и с учетом пожеланий учащихся формируются разноуровневые группы, предполагающие переход из группы после проведения текущей диагностики эффективности групповой деятельности. Также диагностические исследования помогают ребятам определиться с ролями в группах (выбрать капитана, помощников капитана и т. д.).

III. Этап подготовки учебного пространства

На этом этапе для уроков с использованием групповых форм работы расставляются парты для свободного взаимодействия учащихся лицом к лицу. Такая совместная деятельность стимулирует их заинтересованность и одновременно готовит к нетрадиционным формам обучения. Парты должны лучами отходить от учительского стола, для того чтобы никто не сидел спиной к учителю. Таким образом, у каждого ученика есть shoulder partner («партнер по плечу») и face partner («партнер, который сидит напротив»). Каждый учащийся имеет свой номер в команде в соответствии с табличкой в центре стола (Manage Mat).

IV. Этап психологической подготовки

Это этап понимания и принятия всеми учащимися правил для успешной совместной работы:

– взаимодействовать в группе с любым партнером или партнерами;

– вежливо и доброжелательно общаться с партнерами;

– испытывать чувство ответственности не только за собственные успехи, но и за успехи своих партнеров, всего класса;

– полностью осознавать, что совместная работа в группах – это серьезный и ответственный труд;

– соблюдать правило «Трех «нельзя» (нельзя: 1) ссылаться на то, что уже все сказали; 2) отказываться сообщать свое мнение в группе, в паре; 3) демонстрировать свое плохое настроение);

– следовать памятке.

Только после такой предварительной подготовки можно переходить к работе в группах. Функции обучающих структур, по С. Кагану, состоят в следующем:

1. Обучающие структуры, обеспечивающие взаимодействие ученик – ученик, необходимы для развития коммуникации и сотрудничества.

2. Обучающие структуры, обеспечивающие взаимодействие ученик – учебный материал, необходимы для усвоения знаний и развития умений.

3. Обучающие структуры позволяют сделать урок веселым, повысить самооценку и уверенность учеников, практиковать социальные навыки для коммуникации, сотрудничества и принятия решений.

Применение обучающих структур возможно на любом этапе урока.