Текст книги "Педагогика"

Глава 2
ПЕДАГОГИКА: ЕДИНСТВО НАУКИ И ПРАКТИКИ

Науку часто смешивают со знанием. Это – грубое недоразумение. Наука есть не только знание, но и сознание, то есть умение пользоваться знанием как следует.

В.О. Ключевский

2.1. Объект и предмет педагогики

Известно, что наука – одна из форм общественного сознания, т. е. представлений людей о духовной и физической жизни. Ее можно представить в художественных образах, созданных композиторами, живописцами, литераторами, – и тогда это искусство; можно – в постулатах, созданных вековой мудростью истинной веры, – и тогда это религия; можно – в строгих закономерностях тех или иных процессов, происходящих в природе, обществе, человеческом сознании, – и тогда это наука. Сколь ни своеобразны, ни сложны, ни взаимосвязаны между собой эти явления, все они – результаты творчества человека, так или иначе добытые и выраженные, но существующие потому, что востребованы людьми, необходимы их жизненной практике.

Наука – сфера человеческой деятельности, функция которой – выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности; причем это и сама деятельность по получению нового знания, и ее результат – сумма полученных к данному моменту научных знаний. Непосредственные цели науки – описание, объяснение и предсказание процессов и явлений действительности, составляющих предмет ее изучения на основе открываемых ею законов, т. е. в широком смысле – теоретическое отражение действительности.

Не составляет исключения и такая наука, как педагогика. Мы уже касались ряда ее аспектов, теперь сосредоточимся еще на некоторых не менее важных аспектах общего характера. Предварительно заметим: практика науки сложна, трудоемка, зато доставляет радость и познания, и преобразования педагогической действительности.

Прежде всего исправим собственную некорректность: термин «педагогика» нами неоднократно упоминался, а суть его так и не была раскрыта. Итак, педагогика – это наука, изучающая закономерности и целенаправленную практику обучения и воспитания человека, приобщение человеческих существ к жизни общества, связанные с этим педагогические процессы и педагогическую деятельность. Иначе говоря, наука, обеспечивающая изучение и реализацию педагогических закономерностей, выявление которых – цель и результат исследования ее объекта и предмета. Сколь ни различны по целям и содержанию, по задачам и технологиям выделенные курсивом процессы, они верно отражают и происхождение, и сферу внимания и влияния педагогики. Происхождение – потому что она – ровесница человечества, которое, еще формируясь, стало задумываться о воспитании и обучении новых поколений, а для этого – о необходимости передачи им своего опыта и организации собственного опыта потомства. Первотворец педагогического, по своей сути человеческого опыта, – народ. Тонко, точно, образно подмечая и так или иначе обобщая, скажем, в фольклоре практику «выращивания» преемников в общине, в семьях, люди, проверяя ее вековым опытом жизни многих поколений, к тому же в различных климатических, социальных и экономических условиях, создавали подлинную сокровищницу народной педагогики. Ее постулаты даже при том, что некоторые из них со временем оказались «зараженными» националистической агрессивностью, но в большей части верные и гуманные, стали одной из важнейших основ, органических составляющих педагогики научной, успешно с ней сосуществуя прежде всего (хотя и не только) в семье, в быту. Во всяком случае все мы не раз восхищались безусловной истинностью многих положений народной педагогики.

Конечно, было бы нелепо ставить под сомнение истинность и целесообразность последних, тем более что бытовые представления, например, о том, как воспитывать детей в семье, какими они должны стать, эмпиричны, а подчас и консервативны. Формируясь в реальности жизни семьи с разным достатком, социальным статусом, они осуществляются весьма индивидуально. Одни семьи ориентируются прежде всего на строгость в воспитании детей, боясь их баловать доверием и лаской; другие, напротив, делают ставку на добро, любовь, понимание, сочувствие, считая лишь эти качества эффективными средствами влияния на детей. Одни родители уповают на собственный пример и не верят ни социуму, ни школе; другие при таком социальном скептицизме и о собственном примере не заботятся; третьи – слишком многое отдавая на откуп школе, вовсе устраняются от воспитания младших членов семьи; четвертые – безразличны к тому, как растет потомство, а когда что-то происходит, обвиняют всех, кроме себя…

Научные представления – всегда обобщения характерного, типичного, проверенного специальными исследованиями. Бытовое знание порой сопряжено с предрассудками, субъективизмом, ориентацией на известный образец или просто житейский пример. Научное стремится быть объективным. Они могут оказаться противоречивыми в частностях, в конкретных ситуациях (практика всегда богаче науки), но в принципе ошибочно противопоставлять их друг другу, ибо они находятся, как правило, в отношениях взаимодополнения, а не альтернативы, потому что восходят к общим истокам и служат общему делу.

Область внимания и влияния научной педагогики также связана и с изучением, и с реализацией педагогических явлений и процессов. Возможны разные взгляды на объект и предмет педагогической науки. Среди них следующий: ее объектом является образование – сфера обучения и воспитания, а предметом – закономерности процессов, происходящих в системе отношений, которые формируются в этой сфере.

Иначе существует педагогическая практика – сознательная или стихийная. Ее объектом выступает реальное взаимодействие участников педагогического процесса, а предметом – способы взаимодействия, обусловленные его целями и содержанием и обусловливающие его методы и формы. Здесь действуют механизмы управления и организации деятельности, отношений и общения людей, их самоорганизации в группах и коллективах, рефлексии и самовоспитания каждого человека.

Закономерности педагогической науки и педагогической практики взаимосвязаны, опираются друг на друга, проверяются опытом, но в принципе различны: первые сосредоточены на изучении педагогических процессов, вторые – на их содержании и технологии. И те и другие действительно служат совершенствованию своего предмета, только когда они предстают во взаимодополнении, т. е. в единстве идеи и ее осуществления. В этом смысле, и правда, нет ничего практичнее хорошей теории, как нет ничего более продуктивного для науки, чем хороший опыт.

Своеобразны и другие аспекты взаимосвязи педагогики как науки и педагогики как практики. С одной стороны, каждая из них в сущности выходит за свои пределы: в сфере педагогической науки неизменно оказываются явления, находящиеся за рамками собственно школы, учебно-воспитательного процесса, осуществляемого образовательным учреждением, – образ жизни людей, их профессиональная деятельность, социально-экономические условия существования, семья и пр. С другой – педагогическая практика обречена и неизменно ведет – стихийно, а то и целенаправленно – поиск инновационных решений, требуемых новыми условиями развития не только образовательной системы, но производства, экономических и социальных отношений: они требуют труженика нового типа, его иного менталитета и социальности, которого, естественно, надо учить и воспитывать в современном духе. При этом практика, как ей и положено, учит, а наука исследует, но в фокусе их общего внимания – человек, который учит и учится, воспитывает и воспитываем. Поэтому их взаимосвязь, взаимодействие, обмен информацией, совместное творчество необходимы и естественны. Проще говоря, они существуют одна для и благодаря другой, делают по-разному и по-своему общее дело, решая каждая свои задачи и выполняя свои функции.

2.2. Задачи и функции педагогики

Задачи педагогики – описание, объяснение, прогнозирование явлений и процессов, происходящих в сфере образования. Функции педагогики – своего рода производные от ее задач: направления, сферы компетенции, необходимые для эффективного решения этих задач. В свою очередь функции задают программу, содержание и технологию, определяют условия эффективности и характер анализа результатов такого решения.

Обратимся к задачам педагогики. Начнем с такой, казалось бы, простой, как описание явлений и процессов, т. е. представление прежде всего их наиболее существенных признаков, проявлений. Обучение, воспитание – феномены очень сложные, со множеством разнородных сторон и аспектов.

Кто бы ни выступал в педагогической функции – ученый или практик, профессионал-учитель или инженер, спортивный тренер или отец семейства – ему необходимо наиболее полное видение того педагогического объекта, с которым приходится иметь дело. Но видеть и увидеть (т. е. понять) – не одно и то же. Описание – самый первый шаг изучения, а без изучения нет знания – существенного основания для действия. Поэтому столь важно увидеть ситуацию, фиксировать наблюдение словами или иными способами (схемой действий, условными символами людей или операций, графиком изменений), стараясь охватить разные стороны явления, нередко сначала кажущиеся незначительными, проявить внимание не только к тому, что привычно (облик коллеги, его поведение в определенных служебных ситуациях), но и к новым деталям внешнего вида, отношений, общения, профессиональной деятельности. Тем более что к внимательному человеку, едва ли не чаще всего как раз к руководителю, лучше относятся его сотрудники. А умение увидеть явление, описать его, запомнить событие, впечатление – необходимая и хорошая основа практических педагогических действий, будь то совет, поддержка или порицание.

В любом случае описание – это не только познание и его результат, но и «информация к размышлению», т. е. констатация того, что требует объяснения – решения следующей, еще более сложной, задачи педагогики, причем и сугубо научной, и практической.

Сложность заключается в том, что объяснение требует знания и понимания природы и характера явления, причинно-следственной предопределенности и обусловленности происходящего и его динамики, сравнения прошлого и нынешнего состояний, внутренней структуры и внешних связей и зависимостей и т. д. Проявление многих из этих признаков можно увидеть не сразу, а путем соотнесения фактов, обращения к тенденциям развития, анализа результатов. Нередко требуется сопоставление с теми положениями, которые почерпнуты из психолого-педагогической литературы. По-своему продуктивны те вопросы, которые возникли в ходе объяснения, вызвали интерес, но пока не получили ответа: они побуждают к дальнейшему поиску и размышлениям (обращение к той же специальной литературе), тем более плодотворному, что совершается оно не по принуждению, а по внутренней потребности и собственному желанию. А вопросов очень много: зачем? почему? для чего? откуда? как? И очень часто не просто полученный ответ рождает новые вопросы и размышления: творчество бесконечно… А ведь все началось с, казалось бы, пустяка: спор на утренней «оперативке» опять перешел с проблемы на личности.

Что бы мы ни описывали, что бы ни объясняли – идет ли речь об отношении коллеги к работе или об атмосфере в отделе, бригаде – это всегда обращение к тому явлению, процессу, который уже существует, хотя, как это неизменно бывает, или требует исправления, или допускает возможность совершенствования. Здесь-то отчетливо выступает третья, самая, пожалуй, важная задача педагогики: прогнозирование того, какие изменения и как могли бы преодолеть недостатки и усилить достоинства, каким может быть результат и как в нем проявится ожидаемое, по которому об этом можно будет судить.

В сущности именно в определении цели и выборе и реализации адекватных путей и средств приближения к ней и состоит смысл педагогического прогноза. Возникает аналогия с медициной: от диагноза (описание и объяснение причин заболевания) к назначению и осуществлению программы лечения (предположение хода и результатов). Что ж, в этом и сила науки: совершенствовать настоящее во имя будущего. В том числе сегодня учиться и учить хорошо работать, воспитывать друг друга, чтобы завтра лучше работать и жить. Важно лишь, чтобы сказанное каждым относилось не только, даже не столько к другим, сколько к себе.

Другой вопрос, что специалисту быть успешным во всем трудно, уповая лишь на собственное мнение и опыт, не прибегая к помощи педагогики. Она предлагает общие объяснения, приобщает к объективным закономерностям обучения и воспитания. Таким образом ориентирует каждого из нас на то, чтобы творчески руководствоваться общими положениями, проверенными огромным опытом многих людей и обобщенным в закономерностях. Все это необходимо при объяснении, прогнозировании и организации педагогических явлений и процессов (еще раз к вопросу о том, зачем педагогика нужна непедагогу!).

В реальной жизни они неразрывны – педагогическая теория и практика, взаимовлияя и взаимообогащаясь в едином и целостном, хотя и бесконечно сложном, многоплановом процессе образования человека. Только неразрывностью науки и опыта может быть обеспечено выполнение разнообразных функций педагогики. Она полифункциональна и предстает в самых разных ипостасях.

Прежде всего это, как уже отмечалось, область знаний, сосредоточенная на освоении информации, связанной с различными аспектами обучения, воспитания, образования, их задачами, процессами и условиями решения. В сущности такого рода интегративная функция обеспечивает целостное представление об изучаемых объектах в их связях и опосредованиях. В то же время возможность ее выполнения обеспечивается взаимосвязью педагогики с другими науками, к которой мы еще вернемся.

В прямой компетенции педагогической науки находится целенаправленное изучение теоретических аспектов обучения и воспитания, разработка методологических основ и методов исследования, определение актуальной проблематики научно-исследовательской работы в теоретическом, историко-педагогическом и сравнительно-педагогическом плане, обоснование и опытно-экспериментальная проверка педагогических закономерностей, путей и условий их целенаправленной реализации в опыте образовательных учреждений общего и профессионального назначения. Данную функцию нашей науки «обслуживают» ее разделы: общие основы педагогики, дидактика, теория и методика воспитания, педагогический менеджмент.

Другая важнейшая функция педагогики – обеспечение концепций и содержания, процессов и организации обучения, воспитания, образования. Практика, таким образом, выступает основой и прикладной сферой, реальным заказчиком и главным потребителем педагогической теории. Главными составляющими практической педагогики выступают педагогический процесс и педагогическая деятельность. Существенная особенность данной функции заключается в том, что, давая основу и в той или иной мере опираясь на закономерности, сформулированные в теории, практика в каждом конкретном случае уникальна – и по факторам, участвующим в педагогическом процессе, и по объективным и субъективным условиям педагогической деятельности. Последним не только не исключается, но и подчеркивается необходимость общепедагогического знания.

Именно этим обстоятельством определяются необходимость, смысл и задачи педагогики, выступающей в функции учебной дисциплины в системе профессионального образования. Это естественно при подготовке всех категорий специалистов системы образования – учителей, воспитателей, руководителей школ и др. Однако современные государственные стандарты включают в число общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин подготовки специалистов гуманитарной, естественно-научной и технической сфер психологию и педагогику (ГСЭ Ф.07). Столь значительное расширение профессионально-образовательной функции педагогики – свидетельство возрастающей социальной потребности в педагогической подготовленности специалистов как один из факторов совершенствования их деятельности. А также ответственности самих специалистов за активность и результативность такого рода подготовки.

Наконец, еще об одной функции педагогики, условно говоря, персональной – обращенной к каждому человеку. Его личная вооруженность педагогическими представлениями, хотя бы элементарными знаниями процессов обучения, воспитания, образования, применение этих знаний по отношению к другим и к себе, способность обратить внимание, увидеть в происходящем на работе, в семье потребность проявить себя педагогом, оценить их последствия и результаты этого – все это важно и необходимо любому человеку для самореализации. Если говорить не о профессиональных педагогах, а о непедагоге по специальности, можно утверждать: для него именно эта функция педагогики является самой важной, жизненно необходимой. Впрочем, и своей – только ему присущей, индивидуальной педагогической позицией каждый из нас так или иначе вносит своеобразный вклад в педагогику, в то, как практически могут работать ее закономерности и как реально они действуют.

В целом же любая функция влияет на то, как проявляются другие, но непременно явно или неявно испытывает их влияние. На этой взаимосвязи, взаимной поддержке, взаимном проникновении, в конечном счете – взаимодействии (ни одна из них невозможна без других) основаны и потребность человека в педагогике, и удовлетворение ею человеческих потребностей.

2.3. Методы педагогики

Задачами и функциями педагогики определяются ее методы, т. е. способы решения задач и реализации функций данной сферы науки и практики. Главное средство, с помощью которого педагогическая (как и любая другая) наука решает стоящие перед ней задачи, – исследование. Оно представляет собой один из видов познавательной деятельности, смысл которой в данном случае – выработка новых знаний о теориях и практике. Процесс педагогического исследования объективен и доказателен, когда базируется на основе серьезной методологии. Она ориентирует в подходе к изучению, в принципах и способах познания: представлении объекта и предмета исследования как динамических систем, социально-исторической детерминации явлений и процессов и логики их изучения, а также в соотношении количественных и качественных данных, объективных и субъективных признаков.

Методы теоретической педагогики – это методы познания, изучения педагогических явлений и процессов, педагогической деятельности. Конкретный выбор методов обусловлен исходными методологическими позициями, концепцией, т. е. принципиальными подходами к сущности изучаемого предмета и ведущими идеями такого изучения, представлениями о содержании и структуре предмета исследования.

В зависимости от конкретных задач изучения применяются сочетания разных методов, дающих количественный и качественный материал для констатаций, обобщений и выводов: наблюдение и анкетирование, устные опросы и опытно-экспериментальная работа. Исследователь сопоставляет, анализирует, проверяет данные, подтверждающие или опровергающие предварительные предположения, отслеживает динамику и тенденции процессов, используя для этого не только эмпирические, но и теоретические методы: анализ, синтез, классификацию, моделирование и т. д.

Получаемые с помощью различных методов данные обобщаются, описываются, представляются в виде текстов, таблиц, графиков, диаграмм, материалы которых позволяют подтвердить или опровергнуть выдвинутые гипотезы, обосновать выводы, содержащие новое знание или зависимости, закономерности, возможности и условия их действительной реализации в науке, практике, или иное, ранее не известное видение традиционных фактов и процессов. Это главные результаты исследований.

Другое дело – методы практической педагогики. Разумеется, ей тоже не противопоказаны ни наблюдения, ни беседы, ни опросы, когда речь идет о выявлении, скажем, причин конфликта или особенностей общения в бригаде, отделе, рабочей группе. Такого рода исходные данные (по возможности объективные) полезны для руководителя подразделения: и для того, чтобы правильно действовать, и для того, чтобы верно увидеть и оценить результаты.

Однако профессионалам-непедагогам – представителям любых специальностей – нередко приходится встречаться с необходимостью целенаправленного воспитательного влияния на коллег, на подчиненных. В зависимости от его целей и повода, от особенностей ситуации, от общественного фона и внутригрупповых отношений, равно как и личности того, с кем ожидается воспитательное взаимодействие и кто выступает его субъектами, – в зависимости от всех этих факторов оказываются продуктивными такие методы, как убеждение, поощрение и наказание, внушение, требование. Трудно не согласиться и с теми, кто, пусть несколько категорично, утверждает: из всех методов воспитания, применяемых в семье, в условиях учреждения образовательного или любого другого, есть универсальный – личный пример, ибо только он может одновременно убеждать одних, поощрять других, требовать с третьих или наказывать четвертых. Особенно если это пример действительно авторитетного человека и специалиста, который склонен и способен не командовать и приказывать, а ответственно сотрудничать, владея арсеналом классических методов воспитания и адекватно их используя.

2.4. Понятийный аппарат педагогики

Педагогика (ее теория и практика) располагает рядом основных понятий, необходимых для изложения материала, отвечающего ее объекту и предмету. Такого рода понятия иногда называют терминами, категориями, их по-разному могут толковать в других науках, как, впрочем, и в самой педагогике. Мы не будем устраивать терминологические дискуссии, а представим свое толкование, придерживаясь его в дальнейшем изложении. При этом сразу оговоримся, что не ставим своими задачами ни словарный лаконизм, ни энциклопедическую всесторонность раскрытия, ни фиксацию приоритетов, если термин употребляется, допустим, в социологии или психологии. Считаем важным то, чтобы слова понимали и ими пользовались наши читатели – профессионалы-непедагоги.

Охарактеризуем некоторые основные понятия.

Первое из них – образование. Оно имеет разные значения, объединенные общим смыслом: то, что создает образ человека как активного носителя духовности, культуры, информации. Одно из самых общих значений – процесс созидания Человека (см. предыдущую главу). Кроме того, этим понятием обозначают зафиксированный в нормативных документах уровень общеобразовательных и профессиональных знаний (начальное, среднее, высшее образование). Чтобы это обеспечить, необходима специализированная образовательная система, которая включает образовательные учреждения от дошкольных до вузов, учреждения дополнительного образования и повышения квалификации, научные и научно-производственные организации, методические службы, органы управления.

Образование – важнейший социальный институт, одна из главных гуманитарных сфер общества, целенаправленно создаваемых им во имя развития человека как одно из существенных условий его блага, успешной самореализации. В то же время ничуть не менее важно другое: государство и общество несут ответственность за состояние и развитие системы образования, однако и каждый человек несет перед ними ответственность за то, как он использует гарантированную Конституцией РФ возможность получить образование, а затем его реализовать.

Так в образовании личности пересекаются, содержательно его наполняя, важнейшие педагогические явления и понятия: обучение и воспитание.

Обучение – процесс двусторонний: с одной стороны – это пробуждение и удовлетворение познавательной активности человека путем его приобщения к общим и профессиональным знаниям, способам их получения, сохранения и применения в личной практике; с другой – собственно учение, т. е. действия тех, кто учится, удовлетворение их познавательных потребностей средствами обучения. Очевидно, что обучение может быть успешным при условии, что эти усилия совпадают: бесспорна важность умения учителя, преподавателя, инструктора, руководителя учить, с кем приходится работать, но не менее важно желание школьника, студента, работника обрести новые знания, самостоятельно их применить, заниматься самообразованием, чтобы решать учебные или профессиональные задачи. Если бы развитие человека как субъекта познания не являлось столь важным (ведь наше существование начинается с познания), в педагогике не уделялось бы столько внимания дидактике, о которой речь пойдет ниже, в следующем разделе. Здесь же обратимся к неразрывности связей обучения и воспитания.

Понятие воспитание нередко трактуют как целенаправленное влияние, воздействие на какой-то объект, чтобы добиться желаемого результата в его поведении, отношениях, общении. Более верным представляется несколько иное толкование: воспитание – целенаправленное создание условий для разностороннего развития и саморазвития человека. Дело не в формулировках, а в ярко выраженном акценте на пробуждение активности самой личности.

Преимущества такого подхода различны. Во-первых, в нем более отчетливо просматривается принципиальный взгляд на воспитание как общественное явление. Прежде всего в том плане, что его нельзя оторвать, сделать независимым от тех позитивных и негативных процессов, что происходят в обществе, будь то, скажем, социальный инфантилизм одной части молодежи и сверхактивность другой, уже не говоря о социально-экономических процессах и государственных реформах вплоть до модернизации образовательной системы. Влияя на массы, подобные явления по-разному воспринимаются людьми, вызывая неодинаковую реакцию. Каждый человек в той или иной мере прямо или косвенно участвует в такого рода явлениях, которые при этом выполняют также роль активного фона воспитания, затрагивая и духовную сферу, и этические нормы, и отношение к труду, и содержание и характер межличностного общения. К сожалению, многие социальные факторы далеко не всегда однозначно положительны, порой вызывают отрицательный общественный резонанс, затрудняя воспитательную работу и с детьми, и со взрослыми. Разумеется, это не говорит о тщетности воспитательных усилий, а лишь подчеркивает их значение и сложность, а главное – важность понимания и готовности каждого человека как к свершению этих усилий, так и к их правильному восприятию.

Во-вторых, продолжая разговор о понятиях, характеризующих факторы развития активности человека в окружающем его мире, следует сказать о социализации. С возрастающей открытостью общества, усилением демократических начал государственной жизни, т. е. возрастанием требований общества к людям, а людей – к обществу возникла необходимость в таком параметре личности, как социальность, т. е. способность существовать в условиях нашей социальной среды, сохраняя и развивая свою индивидуальность (см. гл. 1).

Социализация обозначает два тесно связанных, но разных процесса, как раз и создающих социальность человека. Один из них – воздействия на него социума, воздействия прежде всего стихийного, хотя и делаются весьма плодотворные попытки его в какой-то мере организовать средствами социально-педагогической деятельности (к ней мы еще вернемся). Другой процесс – освоение личностью внешних влияний на индивидуальной основе.

Характерно, что социализация и приобщает к среде, помогая адаптироваться к ее нравственным и иным нормам, и учит сопротивляться негативному. Так складываются пространство и возможности для выбора самим человеком своего образа жизни в социуме, а обучение и воспитание помогают мобилизовать внутренние силы, чтобы человек по своей индивидуальной траектории активно двигался к этому выбору.

В-третьих, говоря о целесообразности ориентации на развитие активности самой личности, вернемся к проблеме неразрывной, органической взаимосвязи обучения и воспитания. Сколь ни отличны, ни глубоко своеобразны эти процессы (логика первого – прежде всего логика познания, логика второго – главным образом логика развития личностных качеств), основой ее выступает то, что они и обращены к человеку, и осуществляются человеком. Суть заключается в том, что ни обучение, ни воспитание не могут быть эффективны, если ограничиваться лишь пусть положительными, но прямыми внешними воздействиями на человека, игнорируя возможности личного творчества. Ведь учить познанию – значит воспитывать мыслящего человека; воспитывать его – значит помочь ему узнать и понять, кем и почему он может стать.

То и другое достигается, обретается на собственном опыте: воспитывая мыслителя, учим гражданина – так же, как приобщаем к знаниям, воспитывая целеустремленность.

В-четвертых, еще об одном, тоже очень важном и с этим опытом связанном: его личностное основание, воплощенное в самостоятельности, также состоит в активности собственного участия в тех или иных процессах. Как неэффективно обучение, если оно не включает в себя учение, самообразование, так и воспитание личности не даст результатов, если не будет сочетаться с ее работой над собой, с самовоспитанием. Кто бы ни выступал в роли педагога – вузовский преподаватель или специалист-инженер, физик, строитель, менеджер – всегда сложнее, хотя и нужнее стимулировать выделенные выше «само-», чем поучать, читать мораль, требовать, приказывать… Люди, чем они старше, тем в большей степени плохо воспринимают наставления, сопротивляются им, особенно когда они исходят от коллеги, равного с ними по положению или более высокого ранга, даже если это действительно компетентный, опытный профессионал.

Среди важнейших понятий, отражающих динамику описанных выше явлений, – педагогический процесс, т. е. последовательная смена состояний, непрерывные действия в целях развития личности, группы, коллектива, их обучение и воспитание.

В педагогическом процессе взаимосвязаны те, кто его целенаправленно осуществляет, и те, ради которых он организован. Результатами педагогического процесса являются изменения, происходящие прежде всего в его объектах и субъектах: в их обученности и воспитанности, социально-профессиональном опыте, личностных качествах, в их усилиях по самообразованию и самовоспитанию. Обучая, воспитывая других, мы тоже развиваемся.

Педагогический процесс может быть эффективным и в завуалированной форме: когда он нецеленаправленно осуществляется вне специально созданных образовательно-воспитательных условий (школа, вуз), а в реально сложившихся обстоятельствах взаимного влияния людей, которое объективно происходит и на работе, и в семье, и в транспорте. В конечном счете можно говорить о педагогическом процессе и как о явлении, целенаправленно организованном в специально создаваемых условиях, и как фактически осуществляемом влиянии людей друг на друга. Аналогично с другим явлением, обозначаемым понятием педагогическая деятельность. Она тоже является профессиональной деятельностью специалистов образовательного учреждения и выражением образовательно-воспитательных усилий непедагогов – специалистов самых разных отраслей общественного производства и социокультурной сферы, которые всегда работают с людьми. Работа, например, кондуктора в городском автобусе или секретаря в офисе государственной или частной структуры, продавца или менеджера всегда включает элементы педагогической деятельности.