Текст книги "Формирование медиативной компетентности посредством дистанционных образовательных технологий"

Р. В. Рюмин, Р. В. Ардовская
Формирование медиативной компетентности посредством дистанционных образовательных технологий

© Рюмин Р.В., Ардовская Р.В., 2013

©ИСЭРТ РАН, 2013

Все права защищены. Никакая часть электронной версии этой книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме и какими бы то ни было средствами, включая размещение в сети Интернет и в корпоративных сетях, для частного и публичного использования без письменного разрешения владельца авторских прав.

Введение

В современном обществе наряду с профессиональными знаниями ценят способности специалистов, касающиеся применения новых информационных технологий и осуществления устной и письменной коммуникации на уровне профессионального диалога, в том числе в рамках межъязыковой коммуникации. Это значит, что каждый человек с высшим образованием должен уметь осуществлять медиативную деятельность на компетентностном уровне. Медиативная (посредническая) деятельность обычно реализуется как письменное или устное общение, которое может быть представлено не только в виде перевода, но и перефразирования, сокращенного варианта текста на родном языке. Вопрос о подготовке медиаторов, которые могут компетентно и самостоятельно, а не через переводчиков осуществлять свою профессиональную деятельность на уровне межкультурной коммуникации, все чаще поднимается при решении глобальных международных проблем.

К сожалению, выпускники наших вузов не обладают необходимыми лингвистическими компетенциями для выполнения коммуникативных задач в рамках медиативной деятельности. К примеру, лингвистически подготовленные переводчики – выпускники лингвистических вузов – часто не в состоянии переводить специальные (отраслевые) по содержанию тексты (по медицине, юриспруденции, инженерному делу), так как не могут оформить фразу на уровне лексической компетенции.

Такой специалист, не обладающий знаниями специальных дисциплин, в области которых он намерен осуществлять переводческую деятельность, вынужден самостоятельно наращивать свои экстралингвистические знания. И наоборот, у выпускников неязыковых (отраслевых) вузов (например, технических, медицинских, юридических) имеются профессиональные компетенции в определенных областях науки и техники, но из-за низкого уровня владения лингвистическими компетенциями им приходится в будущей профессиональной деятельности прибегать к услугам квалифицированных переводчиков.

В настоящем исследовании процессы индивидуального овладения медиативной деятельностью рассматриваются с обязательной опорой на современные дистанционные технологии. Их педагогический потенциал в контексте формирования медиативной компетентности и недостаточная исследованность выделенных вопросов позволяют вести речь о своевременности исследования проблемы, которая является объектом изучения.

Целью данного исследования является изучение проблемы формирования медиативной компетентности в условиях реализации педагогического потенциала дистанционных технологий в образовательном контексте вуза.

Объект исследования – образовательный процесс, осуществляемый посредством дистанционных технологий обучения в вузе.

Предмет исследования – медиативная компетентность в образовательном процессе вуза.

В предлагаемой работе авторы исходят из того, что формирование медиативной компетентности будет эффективным и экономичным, если обучение осуществляется при:

– взвешенном, продуманном и сбалансированном использовании педагогического потенциала дистанционных технологий;

– общепринятой системе дидактических принципов, процесс реализации которой осуществляется в условиях определенной взаимообусловленности и новом качестве содержания;

– комплексе методологических подходов, направленных на создание и индивидуальное использование компьютерной программы;

– процедуре педагогической поддержки студентов с целью формирования медиативной компетентности в процессе дистанционного обучения.

Таким образом, совокупность теоретических положений и выводов раскрывает методологические основы дистанционного обучения медиативной деятельности и определяет систему дидактических принципов применения педагогического потенциала дистанционных технологий с целью формирования у студентов медиативной компетентности в учебном процессе. Особое внимание направлено на создание и использование учебной компьютерной программы в индивидуальном режиме для активизации когнитивной деятельности студентов, дидактическое содержание которой позволяет управлять процессом формирования профессиональной медиативной компетентности.

Результаты работы могут быть использованы на разных уровнях образовательного процесса: в средних общеобразовательных школах с углубленным изучением иностранного языка, в технических и гуманитарных вузах, на курсах дополнительного профессионального образования, повышения квалификации, переподготовки кадров и послевузовского образования.

Материалы, опубликованные по результатам исследования, а также разработанная мультимедийная компьютерная программа внедрены в практику дополнительного курсового обучения, направленного на повышение квалификации и переподготовку тех, кто занимается специальным переводом.

Глава 1. Дистанционные технологии в образовательной системе российских вузов

1.1. Развитие дистанционных образовательных технологий в России

В течение долгих лет в системе образования России аккумулировались идеи, появлялись новые технологии и средства обучения, под влиянием научно-технического прогресса зарождалось дистанционное образование. В настоящее время основой распространения дистанционных технологий в России являются широкие возможности сети Интернет, электронной почты, аудио– и видеоконференцсвязи, волоконно-оптические, кабельные линии связи, которые в значительной степени привлекают образовательные структуры.

В педагогической науке выделяют четыре условных этапа развития дистанционного обучения.

Первый этап – генезис идеи и практики дистанционного обучения (1950–1960 гг.) в виде заочной формы обучения.

Второй этап – выделение дистанционного обучения в особую самостоятельную форму образования (1960–1969 гг.).

Третий этап – выработка и утверждение так называемых классических форм дистанционного обучения (1970–1980 гг.).

Четвертый этап – возникновение новой постиндустриальной формы дистанционного обучения [59].

Заочное обучение. На начальном этапе развития дистанционного образования (на Западе) обучение велось по переписке (by correspondence). Первые попытки обучать население дистанционно по месту проживания осуществлялись такими средствами связи, как традиционная почта, радио и телефон. Аналогичный процесс в России стали называть заочным обучением. Восприятие заочного обучения в качестве прототипа дистанционного обучения возникает в связи с тем, что заочное обучение с элементами самостоятельной подготовки также ведется на расстоянии. Многие педагоги и исследователи ставят между ними знак равенства, полагая, что дистанционное обучение – это симбиоз заочного обучения и дистанционных технологий.

О феномене заочного образования пишет В. Т. Волов, объясняя его популярность в обществе политическими, экономическими и социальными причинами [19, с. 115–126]. Заочному обучению свойственно:

– проведение двух-трех экзаменационных сессий в год с выездом студентов в базовый вуз (процедура включает не только сдачу экзаменов, но и чтение лекций преподавателями, посещение консультаций и участие студентов в семинарских занятиях);

– проведение групповых занятий в строго отведенное время в непосредственном контакте с преподавателем.

Позиции заочного образования укрепились благодаря тому, что поток тех, кто желал одновременно учиться и работать, увеличился. Однако уровень методического обеспечения процесса заочного обучения часто не соответствует требуемому в обществе качеству высшего образования. К недостаткам заочного обучения можно отнести:

– отсутствие разработанных специально для заочной формы обучения методик;

– отсутствие четкой системы в организации самостоятельной работы;

– недостаточный контроль над учебной деятельностью студента между сессиями со стороны учебного отдела;

– отсутствие возможности постоянного взаимодействия студента с преподавателем;

– полное игнорирование индивидуализации обучения;

– краткосрочный «вахтовый» выезд преподавателей в места обучения.

Эти недостатки влияют на качество заочного обучения. В качестве мер, направленных на модернизацию образования, можно рекомендовать внедрение дистанционных технологий в систему заочного обучения. Интеграция заочного обучения и дистанционных технологий способствует совершенствованию как заочного, так и дистанционного образования. Модернизация заочной формы обучения на основе информационных технологий привлекает студентов-заочников, которые заинтересованы в современном профессиональном образовании высокого качества. Таким образом, заочное обучение исторически можно считать основой для развития дистанционного образования.

Программированное обучение. Еще до внедрения в образовательный процесс компьютеров первого поколения велась разработка основных проблем программированного обучения. Специалисты многих учебных заведений занимались вопросами программированного обучения, рассматривая его в рамках создания резерва учебного времени. Программированное обучение позволило вынести за пределы аудиторных занятий процесс овладения необходимыми практическими знаниями путем его индивидуализации. В. М. Монахов называет этот процесс самостоятельным этапом. Программированное обучение значительно улучшило возможность самоконтроля, создало условия для получения дополнительной информации при допущенной ошибке, облегчило контроль преподавателя за качеством усвоения информации. Кроме того, изменились принципы отбора материала, необходимого для усвоения, способы его изложения. Знания преподносились в определенной логической последовательности в виде стройной и цельной системы тематических разделов. Предполагалось, что занятия должны проходить в кабинете программированного обучения с универсальными обучающими устройствами типа «тренажер-консультант-экзаменатор» с линейной системой программирования (табл. 1).

_{Таблица 1. Соответствие образовательных технологий этапам развития дистанционного образования}

Таким образом, программированное обучение:

– подготовило основу для создания стабильной модели обучения, звенья которой находились в четких и логически мотивированных отношениях;

– наметило пути к индивидуализации обучения;

– создало необходимый фундамент для введения в самостоятельную работу элементов программирования и машинизации.

Указанные достижения программированного обучения оказали положительное влияние на дальнейшее развитие дистанционных технологий.

Индивидуальное обучение. Еще в начале 60-х годов отечественные методисты и психологи установили факт целесообразности широкого применения технических средств. В научной педагогической литературе тех лет сложилось мнение о том, что современная электронно-акустическая и проекционная аппаратура являются исключительно важными вспомогательными средствами обучения [64]. Учебные материалы (звукозаписи, диа-, кино– и телефильмы) дают возможность на основе широкой реализации принципа наглядности обеспечить осуществление ценных характеристик учебного процесса в вузе. Это рационализация, интенсификация, индивидуализация, приближение к условиям реального общения, усиление интереса и обеспечение условий ближайшей мотивации учебной деятельности студентов. К техническим средствам обучения относятся, к примеру, магнитофонные курсы, которые широко используются на любой стадии лингвистической подготовки специалиста. Систематическое применение магнитофонного курса положительно сказывается на качестве произношения, ритме речи студентов, умении понимать иностранную речь со слуха и выражать свои мысли в объеме изученного материала. Этот этап, по мнению В. М. Монахова, определяется как классический. С помощью современных в то время звукотехнических комплексов можно было обеспечить:

– условия для активного и одновременного участия всех студентов в речевой тренировке на уроке или во внеурочное время;

– многообразие высококачественных в языковом отношении дикторских записей как постоянных и стандартных образцов для тренировки;

– учет индивидуальных особенностей студентов с помощью использования различных режимов работы лингафонного устройства, параллельно транслируемых программ и выборочного контроля преподавателя за работой студентов;

– формирование у студентов умений самостоятельно работать над языком, способности к самоконтролю и самокоррекции;

– контроль, оценку и корректирование речевых действий со стороны преподавателя в условиях, при которых не прерывается групповая работа;

– одинаково благоприятные условия для восприятия звучащей речи всеми обучаемыми, снижения отвлекающих факторов и концентрации внимания студентов;

– соединение звука и изображения.

В качестве технических средств, на базе которых реализуется лингафонный практикум по изучаемому языку, выступают как звукотехнические комплексы в виде языковой лаборатории или лингафонного кабинета рефлексивного типа (оптимальный вариант), так и магнитофон, а при наличии готовых граммофонных записей также и электропроигрыватель (приемлемый вариант). Создание лингафонного практикума было вызвано необходимостью интенсификации учебного процесса на базе комплексного применения звукотехнических средств и средств наглядности. Применение ТСО подготовило платформу для перехода к компьютерным технологиям.

Внедрение компьютеров первого поколения в систему российского образования вызвало появление на свет примитивных компьютерных программ, создаваемых в основном в виде тренажеров. К первоочередным целям использования компьютера в процессе обучения относятся:

– совершенствование управления самостоятельной работой студентов;

– высвобождение времени преподавателя за счет автоматизации рутинных операций;

– предоставление доступа к информационно-справочным ресурсам компьютера.

Использование автоматизированных средств обучения во внеаудиторное время интенсифицирует учебный процесс за счет увеличения индивидуального времени студента, затрачиваемого на работу по усвоению учебного материала. Например, большим преимуществом использования компьютера в обучении иностранным языкам как средства, позволяющего организовать индивидуальную работу студента, является возможность:

– активного воздействия иностранной речи на восприятие студента в условиях отсутствия иноязычной среды общения с носителями языка;

– многократного использования учебного материала, зафиксированного на магнитную ленту или дискету;

– использования этой аппаратуры как средства контроля и самоконтроля;

– попеременного выборочного контроля индивидуальной работы студентов;

– записи ответов обучающихся и сопоставительный контроль с образцами;

– лимита времени.

При работе с компьютером создаются определенные возможности для дифференциации и индивидуализации обучения. Необходимо отметить их независимость при выполнении индивидуальной работы во внеаудиторное время, когда студенты могут многократно повторять учебный материал. Однако недостаточное количество учебных часов, отведенных учебным планом для обучения иностранному языку на практических занятиях, и наполняемость академических групп не позволяют уделить внимание индивидуальной работе. В результате возникает необходимость разработки новых, более рациональных методов обучения и поиска резервов повышения их эффективности и качества.

Компьютерные технологии способствуют дальнейшему развитию дистанционных технологий, так как высвобождают время преподавателя, обеспечивают доступ к информационным ресурсам, увеличивают время индивидуальной работы студента, совершенствуют его самостоятельную работу и формируют устойчивую мотивацию к обучению. На данном этапе используются видео– и аудио-техника, компьютеры второго и третьего поколения. Вместе с тем создание программного продукта ведется медленно, программ разрабатывается недостаточно, равно как и компьютеров, которые далеко не совершенны. В связи с этим возникает необходимость быстрой замены старой компьютерной техники на новую, заканчивается период аналоговой техники и относительно быстро наступает момент перехода на цифровую связь. Возникает потребность в TV-серверах, более современных принтерах, сканерах, модемах, однако обратная связь остается прежней: почта, телефон, телеграф, факс.

Дистанционное обучение. Во всем мире сеть Интернет – достаточно дешевый вид связи, поэтому идет его масштабное освоение, хотя в России объем его использования еще мал. И хотя Россия отстает от других стран в части широкомасштабного внедрения сетевых технологий, сейчас уже нет ни одного российского вуза, который не использует сеть Интернет в учебной или научно-методической деятельности. К сожалению, часто достоверность информации проверить невозможно, так как на сайтах отсутствуют данные об ее источниках и авторах. По мнению Д. И. Фельдштейна, «эта не отсортированная информация – не управляемая, не ранжируемая, прессингует детей, подростков, юношей (девушек), оказывает неоднозначное, порой и отрицательное воздействие на характер их развития» [81, с. 6–7]. Поэтому Интернет хорош для обучения взрослых людей, а для обучения школьников и подростков необходимы комплексные методы и коллективная работа в учебных центрах. Кроме того, предоставление студенту возможности поработать в сети Интернет никоим образом не решает проблему качественного обучения, так как главным фактором остается дидактическая и организационная работа вуза.

Использование компьютерных сетей и программного обеспечения привело к смещению приоритетов в образовании, в результате на первый план выходит самостоятельная учебная деятельность студента. Это является следствием того, что информация «сама по себе» не всегда является обучающей, в рамках учебного заведения она становится таковой только при соотнесении ее с определенными учебными планами. Внутренние сети вуза, имеющие спутниковую связь с базовым вузом, обладают рядом преимуществ, так как:

– обеспечивают постоянный доступ к учебной информации;

– гарантируют возможность многократного пользования сетью вуза;

– дают возможность контролировать успеваемость студентов;

– предоставляют определенную гибкость при составлении расписания.

Таким образом, дистанционное обучение как процесс накопления опыта применения новых образовательных средств на разных этапах учебной деятельности постоянно развивается и совершенствуется. Заочное, программированное, индивидуальное и дистанционное обучение – результат бурного развития образовательных технологий.

1.2. Технологии и модели российского дистанционного высшего образования

Развитие научно-технического прогресса всегда находило свое отражение в системе образования. Так:

– появление телефонной и радиосвязи, почтовых услуг и факса способствовало развитию заочного обучения;

– устройства типа «тренажер-консультант-экзаменатор» с линейной системой программирования положили начало программированному обучению;

– технические средства обучения подготовили переход к компьютерным технологиям;

– компьютеры создали определенные возможности для индивидуализации обучения;

– Интернет открыл свободный доступ к информации, интерактивной деятельности и созданию глобальных информационных сетей;

– компьютерные телекоммуникации обеспечили двусторонние телеконференции, представление лекционного материала в виде слайд-лекций и пр.

– современные информационно-коммуникационные технологии, которые воплотили технические достижения науки последних лет, обеспечивают возможность реализовать дистанционное обучение в рамках российского образования.

Обратимся к рассмотрению технологий дистанционного обучения. Под технологией мы подразумеваем способ передачи студенту дидактического материала – книг, лекций, видеозаписей, обучающих программ и т. д. Сейчас распространены четыре такие способа:

1) Кейсовая технология (case-technology) – самая известная и недорогая. Ее первым пользователем и почитателем был Открытый университет (Великобритания). Суть технологии состоит в том. что после платы за обучение студент получает «чемодан» (case) с учебным материалом. Это не интерактивный способ, т. е. не компьютерный, поэтому программа считается «программой с пониженной интерактивностью». Работая с учебным продуктом из «чемодана», обучающийся ведет переписку по электронной почте с преподавателем о ходе занятий [53, с. 54].

2) Интернет-технология (виртуальная или сетевая) широко используется в настоящее время. Учебный процесс или его значительная часть разворачивается в глобальной сети. Этот признак закрепил за ним соответствующее определение «процесса с повышенной интерактивностью». Преподаватель работает со студентами в сети. В Интернете студенты берут информацию из электронных газет, журналов, библиотек, каталогов и поисковых систем. Асинхронное общение осуществляется по электронной почте: асинхронно посылаются тексты, графика, звук, изображение, компьютерные программы, синхронная коммуникация реализуется в чатах, на электронных конференциях и форумах.

3) Спутниковая технология (самая дорогая) – это видеотехнология и телекоммуникация. После установки оборудования университет читает студентам лекции, проводит конференции, семинары и научные эксперименты. Через спутниковое телевидение регулярные передачи транслируются на учебные терминалы городов России и СНГ. Это делает дистанционное обучение доступным для большинства населения нашей страны. Обратная связь, которая осуществляется через спутник, свидетельствует о качестве дистанционного обучения – это объективный и очевидный признак. После авторитарной педагогики студенты испытывают трудности в выборе дистанционных курсов, поэтому их необходимо учить и готовить к работе в виртуальных сетях, читая им пропедевтические лекции.

4) Информационно-коммуникационные технологии – дистанционные технологии – повышают активную познавательную деятельность студентов в рамках учебного предмета путем расширения средств обучения на основе компьютерных коммуникаций, слайд-лекций, электронных учебников и справочников на CD-диске, а также сетевых учебных материалов.

Комплексное внедрение современных информационно-коммуникационных технологий – это интеграция радио, телефона, компьютерных сетей, спутниковой и кабельной видеосвязи, которые позволяют максимально быстро передавать разные формы информации в любую точку земного шара. Современное образование допускает сочетание вышеуказанных технологий. Каждый вуз в условиях возникшей конкуренции предлагает собственные инициативы по развитию дистанционного образования. Отсутствие единства в понимании самого понятия «дистанционное обучение» часто происходит из-за того, что разные представления о дистанционном образовании лежат в основе каждой инициативы. Дистанционное обучение может принимать вид различных моделей в зависимости от типа используемых образовательных технологий, которые могут быть кейсовыми, виртуальными, спутниковыми, информационно-коммуникационными и т. д.

Спектр ведения вузами дистанционного обучения достаточно широк – от сочетания кейсовой и интернет-технологий, что требует наличия у студентов персонального компьютера, подключения к Интернету и умения пользоваться электронной почтой до предложения студентам возможности электронного обучения (e-Learning) через Интернет в режиме «онлайн». Современная гуманитарная академия использует информационно-коммуникационные технологии как наиболее совершенные формы, пригодные для дистанционного обучения. Наличие собственного телепорта и аренда геостационарного спутника позволяют реализовать концепцию дистанционного обучения в регионах. В. М. Монахов обобщает сложившиеся теоретические модели дистанционного образования в три основные группы:

1. Первая группа моделей распределенного класса имеет место в тех случаях, когда интерактивные телекоммуникационные технологии распространяют курс, рассчитанный на один класс, на группы студентов, находящиеся в разных местах.

2. Вторая группа моделей самостоятельного обучения освобождает студентов от необходимости находиться в определенном месте в заданное время.

3. Третья группа моделей «открытое обучение + класс» включает в себя использование печатного изложения курса и других средств, которые позволяют студенту изучать курс с наиболее приемлемой скоростью в сочетании с интерактивными телекоммуникационными технологиями для организации общения студентов внутри дистанционной группы [59, с. 25–32].

С методологической точки зрения о дистанционном образовании можно говорить с позиций инвариантности, рассматривая дистанционное образование как учебный процесс, которому присущи два постоянных свойства: индивидуальности и дистантности (рис. 1).

^{Рисунок 1. Вариативно-инвариантный характер моделей дистанционного обучения}

Можно сказать, что наличие таких стабильных свойств в дистанционном процессе обучения, как индивидуальность и дистантность, придают постоянный характер моделям дистанционного обучения. Понятие инвариантности в общей форме определяется как «свойство величин, уравнений, законов оставаться неизменным, сохраняться при определенных преобразованиях координат и времени» [84, с. 129].

В действительности дистанционное обучение обладает свойствами, которые не меняются на протяжении долгого времени. Если мы считаем, что дистанционное обучение – это организованное самостоятельное обучение на расстоянии, и свойства дистантности и индивидуальности являются общими для всех моделей дистанционного обучения, то при некоторых преобразованиях эти свойства остаются инвариантными. Так, выделяя инвариант в системе дистанционного образования, мы переходим к собирательному понятию, охватывающему всю группу в целом [43, с. 91].

Ю. Г. Репьев подчеркивает актуальность создания инвариантного психико-дидактического «ядра», теоретической модели обучения, способной стать основанием для осознанного понимания сущности принципов проектирования и путей реализации различных образовательных систем, в том числе и с применением дистанционных технологий. Он излагает результаты создания такого инвариантного ядра, дидактической системы, с помощью которой можно выполнить сравнительный анализ эффективности образовательных систем, реализующих как традиционные, так и дистанционные приемы, методы, технологии. Дидактическая система интерактивного обучения инвариантна для любой формы и системы обучения – очной, очно-дистанционной, открытого дистанционного образования, дополнительного профессионального образования, экстерната и др. [67, с. 15–32].

В связи с этим присутствие инвариантных свойств у дистанционного обучения сопровождается наличием вариативных характеристик, которые определяются комплексным использованием образовательных технологий, избираемых каждым вузом отдельно. И понятие инварианта, и понятие вариативности имеют большое значение для характеристики онтологической природы дистанционного обучения в целом. Именно вариативность привносит неоднозначность в понимание дистанционного обучения.

Отдельные свойства дистанционного обучения можно считать инвариантными по сравнению с целым рядом свойств конкретных моделей дистанционного образования, которые являются вариантами по отношению к инварианту.

Дистанционное обучение – это обобщенное наименование множества его видов, которые являются вариантами по отношению друг к другу. Содержание и средства каждого из них в целом успешно реализуются в самых различных формах современного дистанционного образования, а неодинаковые подходы к дистанционному обучению и его компоненты не только не исключают, но и дополняют друг друга.