Текст книги "Формирование медиативной компетентности посредством дистанционных образовательных технологий"

1.3. Информационный потенциал дистанционных технологий в процессе получения знаний

Источниками информации могут быть преподаватели, книги. Особое значение имеют средства массовой информации (радио, телевизор, газеты и журналы), Всемирная паутина, электронная библиотека и др. Однако в настоящее время наблюдается изменение предпочтений относительно перечисленных источников информации. На протяжении столетий, начиная с XVI века, на первом месте остается книга, которая содержит информацию и вместе с тем воспринимается как источник знаний. Наряду с книгой учебная деятельность под руководством преподавателя традиционно рассматривается как проверенный и достоверный источник знаний. Однако на современном этапе предпочтение отдается виртуальным учебным пособиям, размещенным на CD или DVD-дисках, на сервере учебного заведения, а также в информационной базе цифровых библиотек. Радио и телевидение, газеты и журналы воспринимаются в современном обществе как повседневные бытовые средства информации и только в отдельных случаях могут рассматриваться в качестве источника знаний.

В условиях дистанционного образования самостоятельная учебная деятельность студентов рассчитана на приобретение знаний самими студентами на основе полученной ими информации. Традиционно любое образование направлено на усвоение готовых знаний и их воспроизведение, когда «педагог одушевляет информацию, превращая ее в знания» [38, с. 27], а студент в свою очередь добывает знания, копируя их на уровне репродукции или пересказа со слов педагога. В процессе дистанционного обучения студенты самостоятельно извлекают информацию, анализируют ее и в дальнейшем не только воспринимают учебную информацию избирательно в отсутствие преподавателя, но и воспроизводят ее, трактуя по-своему. В этом случае превращение информации в знание происходит путем «одушевления информации» самими студентами, которые в процессе дистанционного обучения пользуются информацией чаще, чем готовыми знаниями. При этом каждый студент осознает себя потребителем информации, реже ее интерпретатором или распространителем нового знания. Студент выступает в качестве реципиента информации, критически ее воспринимает, сознательно перерабатывает и целенаправленно накапливает в виде самостоятельно полученных знаний.

Чтобы получить знания, необходимо почерпнуть и осмысленно переработать некоторый объем информации по следующей схеме. Сначала пользователь выделяет информацию, затем он сопоставляет ее с уровнем собственных знаний, пытаясь выявить разницу в знаниях. Обнаружив отсутствие определенных знаний, он извлекает информацию, воспринимает, осмысливает ее, превращает в знания, которые он применяет на практике.

Таким образом, знания можно добыть, но их нельзя украсть или присвоить, не приложив усилий на их приобретение. Студентам необходимо прежде всего выучить учебный материал самостоятельно, прибегая даже к его зазубриванию. Студенты учатся управлять процессом накопления (приобретения) своих знаний независимо от того, где эти знания появились первоначально. Процесс самостоятельного приобретения знаний студентами осуществляется на основании соединения трех составляющих: информации, способности студентов ее получать и отношения студентов к полученным данным. В контексте дистанционного обучения нельзя говорить о приобретении знаний при отсутствии одной из указанных составляющих. Знания – это совокупность необходимой для решения задачи информации, получаемой за счет желания и способности извлекать эту информацию из огромного объема данных и интерпретировать ее [53, с. 54]. Иными словами, объем знания определяется объемом информации, уровнем мотивации и способностью самостоятельно извлекать эту информацию. Для непрерывного обновления и пополнения знаний каждому студенту нужно:

– осознать потребность в получении информации для постоянного прироста знаний;

– использовать информацию для обогащения знаний, а не простого хранения в долгосрочной памяти;

– обмениваться информацией и делиться знаниями с окружающими.

Следовательно пополнение знаний происходит за счет определенного количества информации, которую нужно осмыслить. Это значит, что без новой информации нельзя приобрести или пополнить знания, поэтому знания могут устаревать, как и информация, или обновляться, если ею не пренебрегать. Информация является своего рода источником, с помощью которого знание обогащается, изменяется и развивается, поэтому обладатель какого-либо знания не должен игнорировать другое знание, равно как и информацию.

Источниками учебной информации в вузах нового поколения являются электронная библиотека, лекционный материал, представленный в цифровом формате (слайд-лекции), и обучающие программы различного характера.

Цифровой контент электронной библиотеки. Повсеместное создание электронных библиотек с удаленным доступом создает неограниченные возможности для обеспечения равноправного доступа к информации всех членов общества. Среди электронных библиотек, существующих в нашей стране и за рубежом, особая роль принадлежит вузовским цифровым библиотекам, создание которых способствует укреплению базы образовательных учреждений. Студенты, использующие контент цифровой библиотеки, имеют ряд преимуществ, так как они свободны в выборе времени учебных занятий, обладают полным доступом к информационным ресурсам электронной библиотеки, ощущают экономическую выгоду. При условии, что в настоящее время любую информацию можно извлечь из Всемирной паутины, необходимо подчеркнуть положительные аспекты электронной библиотеки, имеющие особую значимость для достижения образовательных целей:

1. Содержание и отбор литературы для цифровой библиотеки вуза тщательно проверяется специалистами и комплектуется в соответствии с учебными планами. Всемирная паутина отличается тем, что ее содержание не подвергается никакой проверке, в этом смысле полезность ее разных страниц неодинакова.

2. Оцифрованный материал вузовской библиотеки имеет четкую организацию электронного справочно-информационного аппарата. Согласно составленной инструкции, студент свободно ориентируется в информационном поле цифровой библиотеки. Интерфейс электронной библиотеки, созданный специально для ее пользователя, способствует быстрому и удобному поиску требуемой информации. В работе с сетью Интернет у студента возникает много проблем, в частности из-за содержащейся там обширной информации, из-за медленной работы компьютера и, как следствие, из-за долгих поисков необходимой информации.

3. В электронной библиотеке вуза идет тщательный отбор оцифрованной оригинальной информации, которой можно доверять и не сомневаться в ее полезности для учебного процесса. В перспективе роль электронной библиотеки в образовательном процессе возрастет, так как она будет широко востребована населением страны. На сайты часто сбрасывается информация сомнительного характера, грязных технологий, провокационных сценариев. Приток такой информации возрастает с увеличением числа пользователей Всемирной паутины, которая, несомненно, может пострадать по причине снижения доверия к самой системе.

4. Электронная библиотека в вузе не требует дополнительных затрат студента на получение информации, в то время как Интернет не является бесплатным источником информации.

Вузовская цифровая библиотека предоставляет студентам свободный и достаточно удобный поиск учебной информации, она оказывает им поддержку в написании рефератов, курсовых работ и выпускных квалификационных работ. Введение в эксплуатацию этой системы позволяет студентам:

– осуществлять заказ литературы;

– производить ввод библиографических описаний на документы;

– организовывать поиск литературы;

– распечатывать необходимые материалы на бумажные носители.

Структура электронно-справочно-библиографического аппарата включает электронный каталог, картотеки и алфавитно-предметный указатель. Преимущества использования заключаются в оперативности и многоаспектности поиска, удобстве и простоте.

Слайд-лекции, аудио– и видеозаписи в дистанционном обучении. Слайд-лекции, так же, как и электронная библиотека, относятся к безбумажным технологиям обучения и широко используются студентами в учебной деятельности.

В связи с тем, что в контексте дистанционного обучения количество личного общения с педагогом ограничено и увеличивается количество электронного дидактического материала, слайд-лекции в цифровом формате можно с полным основанием признать удобным средством индивидуального обучения. Слайд-лекция – это сетевая компьютерная версия специализированной лекции преподавателя, которую студент по своему выбору извлекает из сети для просмотра в любое удобное для него время. Преимущество слайд-лекции перед видеолекцией очевидно, но преимущество существует и перед контактной лекцией преподавателя. Студент чувствует себя более свободным и раскованным. Это значит, что каждый студент может:

– работать в индивидуальном режиме;

– осуществлять возврат к наиболее сложному на слух учебному материалу;

– формулировать и записывать вопросы, возникающие в процессе лекции с последующим разъяснением их на коллективном тренинге с преподавателем;

– пользоваться комплектом лекций по желанию в любое время в любом месте.

В условиях дистанционного образования исчезает потребность в посреднической деятельности педагога, так как в основе учебного процесса лежит самостоятельная работа студентов с электронными средствами обучения. Новые информационно-коммуникационные технологии дают студентам возможность:

– делать записи лекции, не отставая от речевого потока лектора;

– многократно возвращаться к учебному материалу, осуществляя принцип «хождения по кругу в трудных местах»;

– самостоятельно расширять временные рамки изучения дисциплин учебного плана, на которые отводится строго определенное количество лекционных часов;

– работать в своем «генетически заданном темпе» и самостоятельно, без ограничения времени изучать учебный материал.

Из вышесказанного можно предположить, что видео– и слайд-лекции настолько самодостаточны, что не вызывают никаких нареканий со стороны пользователя.

В процессе изучения восприятия лекционного материала с экрана телевизора или монитора было выявлено несколько социоментальных групп студентов. В зависимости от их умения работать с электронными лекционными материалами при коллективном просмотре выделяются четыре группы:

1. Группа «студентов-телезрителей», которые переносят свой опыт просмотра телепередач из домашних условий в учебную аудиторию, они имеют привычку вслух выражать свои симпатии и антипатии к лектору и громко комментировать лекцию.

2. Группа «настоящих студентов», которые имеют сильную мотивацию, отличаются большим стремлением к получению знаний; они внимательно слушают видеолекцию, делают записи, не одобряя разговоры сокурсников во время занятий.

3. Группа «невежественных» студентов, которые ничего не воспринимают с экрана, потому что ничего не хотят знать и выражают свое отношение словами: не буду, надоело, не хочу.

4. Группа «студентов-созерцателей», которые не способны воспринимать лекционный материал из-за общего шума в аудитории, они заранее настроены на то, что будут повторно работать с этой лекцией в индивидуальном режиме.

Индивидуальный просмотр по сравнению с коллективным занятием предполагает наличие только двух групп:

1. Группа, студенты которой активно работают и с помощью наушников прослушивают лекцию, делая записи в свои тетради.

2. Группа, студенты которой не заинтересованы в получении знаний и работают формально («для галочки»); исключительно ради отчета перед педагогом они записывают с экрана в тетрадь только содержание слайдов, в отдельных случаях даже не прибегая к использованию наушников.

Эти две группы студентов отличаются наличием и отсутствием у них мотивационных стремлений соответственно. Однако в сфере современного высшего и дополнительного образования коллективные занятия с видеоматериалами значительно проигрывают по сравнению с индивидуальными занятиями со слайд-лекциями в плане усвоения учебного материала даже при качественном содержании и интересной форме его подачи. Студенты всех вышеперечисленных групп имеют различные навыки по работе с электронными лекциями, которые для формирования информационной культуры студентов и обеспечения эффективной учебной деятельности в новых условиях дистанционного обучения можно и нужно совершенствовать. Под информационной культурой понимают осмысление современной картины мира, широкое использование информационных потоков и их анализ, реализацию прямых и обратных связей с целью их адаптации, приспособление к окружающему миру, грамотное владение языками общения с компьютером, понимание его возможностей, места и роли человека в интеллектуальной среде [31, с. 89].

Таким образом, информационно-коммуникационная культура личности формируется в существующих условиях. Нельзя забывать, что личностно ориентированный подход к обучению реализуется только на определенной содержательной основе с учетом возрастных особенностей посредством как традиционных, так и инновационных технологий. Согласно этой концепции, отбор содержания образования осуществляется с учетом интеграции личностного и компетентностного подходов, которые дополняют друг друга, не вступая в противоречие.

Дистанционное обучение – это образовательный процесс, отражающий педагогическое взаимодействие удаленных друг от друга участников в аспекте их интерактивного общения посредством информационно-коммуникационных технологий. Дистанционное образование востребовано современным обществом и имеет право на жизнь благодаря стремлению его граждан к свободе и самостоятельности.

Дистанционные технологии, созданные путем накопления требуемых средств технической связи и ростом спроса на высшее образование в обществе, произвели бурный информационный взрыв в системе образования, который сыграл свою роль в необходимости проведения модернизации российской образовательной системы.

На существующей стадии развития дистанционного обучения вполне оправдано комплексное использование информационных технологий в вузах при условии реальной способности реализовать все программы ФГОС. Следует заметить, что элементы очной и заочной форм традиционного обучения достаточно широко используются в дистанционном образовании. На наш взгляд, подобный педагогический плюрализм весьма положительно сказывается на формировании личности, так как чем шире вариативность моделей дистанционного обучения, тем больше возможностей для всестороннего развития личности.

Глава 2. Методологические аспекты обучения медиативной деятельности средствами дистанционных технологий в вузе

2.1. Методологические подходы к трактовке дистанционного процесса обучения медиативной деятельности

Дистанционное образование является одним из путей решения проблемы жизненного и профессионального самоопределения человека. Оно ориентирует людей на созидательную деятельность, которая служит основой его успеха в жизни, дает представление об информационной картине мира, так как базируется на философском подходе к информации как общенаучной категории теории познания. На основе понимания человеком мира складывается мировоззрение, которое служит ему ориентиром на различных уровнях познания. Однако только широта взглядов на мир отдельного человека, которая формирует его мировоззренческие позиции, не способна исчерпать ту безграничность и бесконечность окружающего мира и отразить все многообразие подходов к восприятию и пониманию дистанционного образования. Подход как способ концептуализации знаний (по Г. Б. Корнетову) определяется некоторой идеей, концепцией и центрируется на основных для него категориях.

Разнообразный спектр подходов выдвигает такая сфера знаний, как философия образования. Высший уровень методологии определяется как философский уровень, который объединяет «общие принципы познания и категориальный строй науки в целом» [12, с. 69]. Методологические инструменты сопоставления существующих подходов к дистанционному обучению имеют свои особенности. Философское осмысление места и роли дистанционного образования в общей системе мировоззренческого знания сводится к формированию научно-информационного мировоззрения, в том числе к пониманию сложного мира многонациональной культуры, духовных ценностей, накопленных человечеством в познании глобального мира и самого себя в рамках бытия. Понятно, что мировоззренческие и онтологические подходы материального и духовного находятся в диалектической взаимосвязи, так как определяют и порождают друг друга. Так, развитие информационно-коммуникационных технологий способствует переходу граждан к информационному обществу, повышая возможность их социального выбора в зависимости от личных потребностей. Если обратиться к более глубокому философскому пониманию сущности человека, то дистанционное образование в рамках проблемы соотношения «человек – мир» развивает новое мышление и личностно-значимые качества гражданина – гибкость в обучении, академическую мобильность, определенную динамику в устройстве на работу, социальную адаптивность в обществе.

Второй уровень методологии определяется как «уровень общенаучных принципов и норм исследования» [12, с. 70]. Этот уровень методологического анализа относится в целом ко всей науке, включает операции категориями «мера», «качество», «количество» и др., а также новыми категориями в контексте дистанционного обучения «информация», «обратная связь» и пр.

В процессе дистанционного обучения важно научить личность работать с информацией, планировать ее применение, осуществлять рефлексию результатов своей деятельности. Следует предлагать информацию студенту в определенном виде и количестве с указанием приемов индивидуальной работы с ней. В условиях дистанционного обучения участник образовательного процесса переводится в активную позицию: человек воспринимает, понимает и кодирует информацию, на ее основе воссоздает картину мира, которую он использует для организации жизнедеятельности в рамках своего видения бытия. Это активизирует процесс мышления личности, развивает способность самостоятельного добывания знаний и поиска истины в «арсенале возможных теорий, моделей, схем, приемов, необходимых для ценностно ориентированной профессиональной деятельности и гражданской активности» [83, с. 3]. Таким образом, студент учится работать с информацией с целью ее эффективного дальнейшего применения для решения личных или профессионально значимых проблем. Следовательно, в дистанционном образовании приоритет отдается методологическим аспектам системной организации обучения. Системный подход дает возможность раскрыть целостность исследуемой системы дистанционного обучения, исходя из сложности ее компонентов, выявить механизмы, обеспечивающие эту целостность, найти типы связей и свести их в единую теоретическую картину (М. А. Викулина, Ф. Ф. Королев, В. В. Краевский, И. А. Кузьмин, В. Н. Садовский и др.). При формировании медиативной компетентности данный подход позволяет системно подойти к теории содержания и методам обучения медиативной деятельности средствами новых информационных технологий.

Системная организация дистанционного процесса обучения заключается в выполнении студентами учебных программ, составленных из модулей. Модульный подход прослеживается в модульных рабочих учебниках, в компьютерных программах, которые представляют научный обзор учебного материала, а также во всех вышеперечисленных дидактических инновациях. Регулярная отчетность в виде тестирования за изучение каждого модульного комплекса учит студентов умело планировать свой учебный труд, помогает им представить последующие работы по построению содержания – от общего к частному. Модульный подход к содержанию образования позволяет студентам осознанно усвоить весь объем учебного материала в целостном виде, а не в виде отрывочных знаний (В. И. Загвязинский, М. А. Чошанов, В. Н. Лебедев, И. П. Лебедева и др.).

Кроме того, дистанционное обучение в качестве единицы учебного процесса рассматривает не отдельный урок, а дидактический цикл. Основной организационной единицей такого обучения становится учебный блок, который в условиях дистанционного обучения включает инвариантную группу видов занятий: слайд-лекцию, импринтинговые учебные видеофильмы, исследовательские обучающие программы (R-тьюторы), многофункциональные программы (супертьюторы), имитационные профессиональные обучающие программы (I-тьюторы), модульные рабочие учебники, глоссарное обучение, самостоятельную работу в электронной библиотеке, асинхронные консультации (IP-хелпинг), индивидуальный компьютерный тренинг, коллективный тренинг (активный семинар), телеэссе и мониторинг качества усвоения знаний (тестирование) все объединены общей дидактической целью в соответствии с информационно-коммуникационными технологиями дистанционного обучения. Идеи концентрированного обучения, контрольными параметрами которого является содержание обучения, закладываются в индивидуальное модульное планирование – учебное расписание, которое самостоятельно составляется каждым студентом. При этом студент определяет временные рамки выполнения своего индивидуального расписания, представляет его на проверку и утверждение учебному менеджеру на предмет соответствия выпискам из учебного плана (Е. Н. Князева, О. О. Мартыненко и др.).

Дистанционное обучение – это не простая замена традиционных методик методиками новых технологий. В период внедрения новых образовательных технологий нельзя забывать о смене ценностных ориентиров в области образовательной деятельности. В основе дистанционного обучения как любой педагогической теории и стратегии лежит система ценностей породившей ее общественной системы и возможность самостоятельно организовать учебный процесс. Отсутствие авторитарного давления в сочетании с мотивацией, с которой начинается процесс дистанционного обучения, и удовлетворение результатом своих действий связаны с системой ценностей, управляющей всей жизнью человека. Среди факторов, влияющих на формирование системы ценностей дистанционного обучения, можно выделить возможность:

– свободного выбора той вариативной модели дистанционного обучения, которая соответствует образу жизни и деятельности человека любого возраста;

– доступного образования в удобном темпе, месте и в удобное время;

– качественного образования в географически отдаленном пункте в условиях постоянного взаимодействия с педагогом;

– самостоятельно составленного индивидуального расписания;

– непрерывного обучения в течение всей жизни по программам дополнительного образования с использованием информационно-коммуникационных технологий.

Источником и необходимым условием развития личности выступает его жизнедеятельность в конкретной социально-исторической среде, которая задает социальную программу развития личности, определяет те виды деятельности и ценности, которые потенциально могут стать движущими силами ее развития. В рамках настоящей работы вопрос о медиативной компетентности следует рассматривать с учетом социокультурного подхода, который шире личностно-социального подхода. Социокультурный подход ставит целью одновременное и взаимосвязанное развитие групп людей и коллективов, а не только развитие отдельных личностей, то есть человека, группы, общества [77]. Социокультурный подход сформировался на основе понимания культуры как феномена бытия человеческого общества, сохраняющего духовные и материальные достижения человечества. Роль культуры для человека состоит в том, что он приобретает опыт, формирует свою картину мира и приобщается к ценностям, задающим направление развитию личности в ответ на новый социальный заказ на образование в постиндустриальном обществе. Сущностную взаимосвязь образования и культуры раскрывает принцип культуросообразности, который применительно к педагогике высшей школы трактуется как процесс овладения профессиональной культурой. Реальное расширение индивидуальных свобод, увеличение ответственности человека в определении собственной судьбы, растущая нагрузка на самостоятельность личности отражают не только качество принципа жизни и деятельности людей, но и выступают характеристикой современного дистанционного образования. Значение ценностных ориентаций человека определяется тем, что они представляют собой основной канал усвоения духовной культуры общества, превращения культурных ценностей в стимулы и мотивы практического поведения людей. Формирование ценностных ориентаций во многом способствует процессу развития личности в целом [75, с. 112]. Следует отметить, что в редких случаях работы по дистанционным технологиям обременены вопросами ценностной и социокультурной ориентации.

Таким образом, системный подход позволяет целостно воспринимать содержание, методы и средства дистанционного обучения на основе новых информационно-коммуникационных технологий. Такое образование положительно влияет на человека, его деятельность, направленную на усиление его личностного начала, на развитие его способности к самоопределению, самосознанию, сотрудничеству, самостоятельности в выборе средств и путей познания мира и взаимодействия с ним.

Третий уровень методологического анализа – «конкретно-научная методология, то есть совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине» [12, с. 70]. Ценностно ориентированный подход развивает как рациональные формы, так и способствует развитию иррациональных форм познания – интуиции, творческого подхода, активного стиля мышления. В единстве эти формы познания позволяют трактовать происходящие процессы дистанционного обучения на основе гносеологического, профессионального, антропологического, личностно ориентированного подходов к пониманию сущности человека.

Личностно ориентированный подход в дистанционном образовании означает смену стиля педагогического взаимодействия преподавателя и студентов. Обучение, подкрепляемое современными технологиями, требует изменения отношения к личности самого студента. Однако без учета возраста обучаемых, их индивидуальных особенностей и личностных целей нельзя выработать модель самообучения. Усилия педагога в процессе дистанционного обучения следует направить на то, чтобы научить каждого студента строить линию поведения, дать возможность каждому увидеть собственный смысл жизнедеятельности, проявить определенную свободу действий, почувствовать ответственность за результат своих действий, то есть помочь студенту сформировать личный опыт самостоятельности и самореализации. В последние годы современные психологи и педагоги (А. Г. Асмолов, М. А. Викулина, В. В. Давыдов, В. В. Краевский, А. А. Леонтьев, Н. Ф. Талызина, И. С. Якиманская и многие другие) все чаще обращаются к личностно ориентированным моделям обучения.

Индивидуальный подход подразумевает выявление и становление в каждом студенте своеобразных элементов потенциальных возможностей, построение содержания подготовки и подбор методов, адекватных уровню их развития и личностным возможностям, способностям, склонностям и пр. Дистанционные технологии, способствующие индивидуализации обучения, в большей степени поддерживают мотивацию у студентов к учебному процессу. Пассивное потребление знаний превращается в активное самостоятельное обучение, которое направлено на формирование индивидуального стиля каждого студента. Дистанционное обучение связано с большими волевыми усилиями студентов и значительными затратами времени на учебную деятельность. Студенты, работающие по индивидуальному расписанию в самостоятельном режиме, сохраняют интерес к учебе и легче входят в новую систему требований. Вместе с тем дистанционное обучение не требует от студента изменений в его образе жизни, дает возможность социального выбора, повышает их готовность к такому выбору. При этом мнение о смещении «фокуса образования с аудитории на личность» правомочно и в условиях дистанционного образования, так как никто не изолирует человека от общества, в котором он постоянно живет, работает, общается.

Человек как существо социальное постоянно испытывает потребность получать информацию, передавать ее другим, решать проблемы, вести дебаты и переговоры. Необходимость человеческого общения и взаимодействия в студенческой аудитории выражается в способности формулировать вопрос, отвечать, рассказывать, сообщать или дополнять. Определенная система упражнений, направленная на развитие языковой коммуникации, вырабатывает правила коммуникативного поведения. В условиях дистанционного обучения коммуникативный подход основан на использовании интенсивных образовательных технологий, в том числе виртуальных программ, интернет-связи, интерактивного обучения и пр.

Деятельностный подход определяет общенаучный подход – единства теории и практики. В нашем исследовании он направлен на:

– определение понятия информационной и медиативной компетентности как цели обучения в области медиативной деятельности;

– создание учебной компьютерной программы с целью формирования медиативной компетентности;

– разработку содержания и автоматизированного контроля и оценки результатов обучения медиативной деятельности на компетентностном уровне.

Деятельностный подход занимает основную позицию и в зависимости от специализации приобретает инвариантный характер (Н. Ф. Талызина, А. А. Реан, А. Н. Леонтьев, B. C. Лазарев, А. В. Купавцев и др.).

Компетентностный подход является методологией, обеспечивающей модернизацию российского образования в соответствии с требованиями современного общества к качеству образования будущих специалистов. А. Л. Андреев считает [1; 2], что компетентностный подход возник в результате того, что студенты, без запинки излагающие тот или иной теоретический материал, не могут применять его для решения конкретных предметных задач, так как система образования является только ретранслятором знаний. Недаром некоторые авторы полагают, что когнитивной основой всех компетенций являются научные знания. Компетентностный подход как основа модернизации российского образования и как социальная стратегия использования дистанционных технологий с целью формирования медиативной компетентности у будущих специалистов направлен на развитие обучаемости, самоопределения, самоактуализации, социологизации и индивидуализации. В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые смыслообразующие категории: компетентность и компетенции. О новых образовательных конструктах (компетентностей, компетенций и ключевых квалификаций) писали в середине 1980-х гг. ученые стран Европейского союза Р. Бадер, Д. Мертенс, Б. Оскарсон, С. Шо, А. Шелтен и др. [35, с. 23–30]. По-разному подходят к трактовке термина «компетентность» А. Л. Андреев, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, Э. Сыманюк, А. В. Хуторской.