Текст книги "Социально-нравственное воспитание дошкольников. Методическое пособие"

В некоторых произведениях описываются отрицательные действия персонажей и последствия этих действий. Детям предстоит оценить эти действия, обосновать свою оценку и предложить, как бы следовало поступить героям. Например, при обсуждении последствий действий баранов («Два барана», С. Михалков), которые не хотели уступать друг другу и потому упали в реку, в ненавязчивой форме обосновывается целесообразность морального правила: «Надо уметь уступать, договариваться друг с другом».

Особым приемом преподнесения норм морали является использование юмора, который доступен старшим дошкольникам. Следует подчеркнуть стиль преподнесения текста: в голосе педагога должна звучать легкая усмешка (но не насмешка), мягкое порицание действий персонажей и даже некоторое удивление. Например, после чтения стихотворения А. Барто «Помощница» в ходе беседы с детьми не следует задавать прямые вопросы, побуждающие к осуждению девочки. Лучше вместе с автором улыбнуться ее действиям и спросить: «Почему же стихотворение названо „Помощница“? Что бы вы посоветовали сделать Тане, чтобы помочь маме, бабушке?» Поднятые вопросы вызывают активность, оживление. Дети приводят примеры из собственного опыта, в которых отражается действительная помощь. Закрепляется моральная норма: «Надо всегда приходить на помощь тому, кто в ней нуждается». Педагог получает возможность дать положительные оценки предложениям детей.

Старшим дошкольникам доступен юмор произведений Я. Акима «Письмо неумейке», Г. Остера «Вредные советы», которые учат противостоять отрицательным поступкам в шутливой форме, без нравоучений. Дети смеются над такими «советами», обсуждают, почему не следует так поступать, а моральные нормы служат опорой при доказательстве своей правоты.

Работа, направленная на осознание детьми морального смысла действий литературных героев, снимает налет морализирования при сообщении моральных норм, побуждает дошкольников делать собственные выводы, включаться в поиск доказательств, характеризующих образ литературного героя. При этом у детей не только закрепляются знания о моральных нормах, но и пробуждаются соответствующие чувства, что влияет на более глубокое осознание значимости поступков, соответствующих нормам морали.

Особенности восприятия дошкольниками художественных произведений и их влияния на эмоциональное состояние детей раскрывает Л. П. Стрелкова. Произведения искусства, подчеркивает автор, не только обогащают знания ребенка о действительности, они вводят его в особый мир чувств, переживаний и эмоциональных открытий: «…ребенок познает мир не только умом, но и сердцем. И не только познает, но и откликается на события и явления окружающего мира, выражает свое отношение к добру и злу».[12]12
  Стрелкова Л. П. Влияние художественной литературы на эмоции ребенка // Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А. Д. Кошелевой. – М., 1985. – С. 95.


[Закрыть]

Изучая влияние художественной литературы на социальный опыт детей, Л. П. Стрелкова замечает, что дошкольники, понимая условность произведения, отстраняются от персонажей, их бед и страданий. Это приводит к тому, что произведение лишь вызывает у них сострадание, но никак не воздействует на проявление содействия.

Поэтому очень важно предлагать детям, равнодушным, безразличным к сверстникам и малышам, игры-беседы с куклами-персонажами, игры-драматизации, позволяющие встать на позицию персонажа, проникнуться его эмоциями, проявить сочувствие. Автор разрабатывает ряд педагогических условий, способствующих наиболее полному воздействию художественных произведений на детей, предлагает методику проведения этических бесед на основе прочитанных рассказов, сказок, направленных на поддержку и развитие добрых чувств, а также содержание последующей работы. Такими условиями, по мнению автора, являются: умение педагога настроить дошкольников на восприятие сказки, создать эмоциональную атмосферу (например, проводить чтение в уголке сказки, рассаживать детей вокруг воспитателя), эмоционально выразительно передавать содержание произведения, рассматривать иллюстрации, обращать особое внимание на эмоциональное состояние персонажей. Необходимо продолжать работу с прочитанной книгой путем проведения бесед, игр-бесед (с использованием кукол-персонажей), изготовления кукол-персонажей своими руками, рисования на темы прочитанных книг, разыгрывания кукольных спектаклей по знакомым сюжетам и т. д.

Особое значение имеют положения Л. П. Стрелковой о влиянии художественной литературы на социальный опыт дошкольников и общий вывод автора: «Художественная литература является мощным средством воспитания у детей нравственных чувств: отзывчивости, человечности».[13]13
  Стрелкова Л. П. Влияние художественной литературы на эмоции ребенка // Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А. Д. Кошелевой. – М., 1985. – С. 135.


[Закрыть]

Воспитание у дошкольников гуманных чувств и отношений

Воспитание гуманных чувств и отношений является одной из первоочередных задач формирования личности дошкольника. Отзывчивое отношение к сверстникам, понимание их эмоционального состояния побуждает детей к нравственно ценным поступкам, оказывает влияние на развитие доброжелательных взаимоотношений между ребятами, способствует установлению обстановки эмоционального комфорта для каждого воспитанника в группе дошкольного образовательного учреждения.

Большое значение в воспитании дошкольников имеет взаимосвязь когнитивного фактора и социальных эмоций.

Воздействие на интеллектуальную сферу ребенка обеспечивает формирование знаний о нормах и правилах поведения, помогает устанавливать соответствие между правилом и возникшей ситуацией, выбирать наиболее адекватные способы поведения в ней.

Воздействие на эмоциональную сферу вызывает у ребенка эмоциональный отклик, побуждающий к проявлению гуманности, сопереживания.

А. В. Запорожец прослеживает в своих работах процесс развития социальных эмоций в дошкольном возрасте. Этот процесс начинается с возникающего в первые месяцы жизни младенца «комплекса оживления» на фоне растущего положительного эмоционального отношения к матери или другому близкому человеку. В комплексе оживления ученый видит «зародыш всех в дальнейшем формирующихся высших человеческих чувств».

Прослеживая процесс развития социальных эмоций и чувств, А. В. Запорожец отмечает, что на третьем году жизни у малыша возникают простейшие моральные переживания и к младшему дошкольному возрасту ребенок имеет уже относительно богатый эмоциональный опыт. «Дошкольник довольно живо реагирует на радостные и печальные события, легко проникается настроением окружающих людей. Выражение эмоций носит у него очень непосредственный характер, они бурно проявляются в мимике, словах, движениях».[14]14
  Запорожец А. В. Воспитание эмоций и чувств у дошкольника // Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А. Д. Кошелевой. – М.: Просвещение, 1985. – С. 17.


[Закрыть]

А. В. Запорожец придает деятельности большое значение в развитии эмоций: за период дошкольного детства моральные переживания достигают достаточно высокой степени сформированности в процессе деятельности, выполнения предъявляемых детям нравственных требований. Развиваются чувства удовлетворения, радости, огорчения. Все новые социальные эмоции и нравственные чувства возникают и развиваются в процессе практических взаимодействий ребенка с окружающей действительностью и в общении со сверстниками.

Направленность педагогического процесса на воспитание гуманных чувств и отношений является важнейшим условием, способствующим социальному становлению личности ребенка.

В дошкольном возрасте у детей развиваются предвосхищающие формы эмоциональной коррекции поведения. Эмоциональное предвосхищение позволяет ребенку не только предвидеть, но и прочувствовать тот личностный смысл, который будут иметь для него и окружающих последствия совершаемых действий. Это способствует развитию у старших дошкольников умения самостоятельно определять предполагаемый поступок, соответствующий моральной норме.

Наибольшие возможности для воспитания гуманных чувств и отношений создаются при наличии в группе эмоционального комфорта для каждого ребенка, когда он ощущает на себе заботу и внимание педагога. Эта поддержка делает ребенка открытым педагогу, который становится для него личностно значимым.[15]15
  Подробнее об этом см. в книге: Буре Р. С., Островская Л. Ф. Воспитатель и дети: Учебное пособие для воспитателя дошкольных учреждений. – М.: Ювента, 2001.


[Закрыть]

Благодаря такой поддержке развиваются уверенность и самостоятельность в деятельности, положительный эмоциональный настрой: ребенок охотно посещает детский сад, устанавливает дружеские отношения со сверстниками, стремится к совместным играм.

Ведущая роль в создании обстановки эмоционального комфорта в педагогическом процессе принадлежит педагогу, его умению понимать потребности, интересы и эмоциональное состояние каждого воспитанника. Особенно значимое влияние на дошкольников оказывает общение педагога с ними в часы, отведенные по режиму дня на самостоятельную деятельность. Педагог идет навстречу желаниям детей поделиться своими впечатлениями, получить оценку затраченным усилиям или замыслам; высказать возможную обиду, досаду от нереализованной задумки и т. д.; демонстрирует свое эмоциональное отношение к сообщениям детей и их состоянию, выражая радость, тревогу, сочувствие.

Однако наблюдения в практике, проведенные В. Р. Лисиной, показывают, что, руководя самостоятельной деятельностью детей, педагог нередко ограничивается распоряжениями, указаниями, замечаниями и не использует это время для организации содержательного общения, удовлетворяющего потребности дошкольников, соответствующего их интересам; не учитывает индивидуальные особенности детей. Его воздействия чаще всего направлены на устранение ссор, споров между ребятами, но не учитывают причин их возникновения. Такое отношение педагога к подобным ситуациям может влиять на развитие отрицательного эмоционального состояния детей, а систематическое невнимание к удовлетворению потребностей может вызвать у ребенка негативное отношение к воспитателю, нежелание посещать детский сад.

Общение педагога с ребенком как средство создания в группе положительной эмоциональной обстановки стало предметом изучения В. Р. Лисиной. Автор опирается на следующее: положительное эмоциональное состояние ребенка – одно из основных условий становления доброжелательных взаимоотношений с воспитателем и детьми; эмоциональное благополучие связано с достижением успеха в деятельности, в общении с педагогом и сверстниками; неудовлетворенность потребности ребенка в общении может вызвать пугливость, замкнутость, нерешительность, агрессию.

В исследованиях психологов используется понятие «эмоциональное неблагополучие», которое характеризуется как устойчивое отрицательное эмоциональное состояние, с трудом поддающееся изменению. Но такое явление, замечает В. Р. Лисина, достаточно редко имеет место в жизни детей в дошкольном учреждении. Гораздо чаще возникает «ситуативный эмоциональный дискомфорт» (определение автора), который значительно легче поддается коррекции и устранению педагогом. Однако такой результат возможен лишь при условии, что содержание общения с педагогом соответствует испытываемой ребенком в данный момент потребности (внимание к себе со стороны воспитателя, достижение успеха в деятельности, желание поделиться впечатлениями, полученными в семье, организация взаимодействия со сверстниками и т. д.).

Какие же причины вызывают отрицательный эмоциональный дискомфорт у ребенка и в чем выражаются особенности его проявления? Какие эффективные приемы в общении педагога с ребенком обеспечивают положительное эмоциональное состояние в группе на протяжении всего пребывания в детском саду?

Решение этих вопросов содержится в описании опытно-педагогической работы автора.

Рассмотрим два примера, иллюстрирующие содержание общения педагога с ребенком, находящимся в ситуации эмоционального дискомфорта в связи с неудовлетворенностью в достижении успеха в самостоятельной конструктивной деятельности.

Два мальчика строят из кубиков на столе. Рядом с ними сооружает постройку Коля. Однако навыки конструирования у него недостаточны и поэтому постройка разрушается. Он огорчен, прекращает строить. Мальчики начинают посмеиваться над неудачей Коли. Тот волнуется, краснеет, на глазах слезы. Подходит воспитатель. Ласково обращается к ребенку: «Не получилось? Не беда! Ну, попробуй снова», гладит Колю по голове и отходит. Мальчик несколько успокаивается, пытается восстановить свою постройку, но снова терпит неудачу. И снова мальчики смеются над ним. Тогда Коля, испытывая огорчение от собственной неудачи и обиду на недоброжелательное отношение сверстников, ломает их постройку и с плачем убегает. В его состоянии возникает эмоциональный дискомфорт.

В чем состоит ошибка педагога? Ведь он, как будто, поддержал ребенка, постарался успокоить! Однако он не учел причины, вызвавшей дискомфорт в эмоциональном состоянии Коли, усиленный проявлением недоброжелательного отношения к нему сверстников.

Педагогу в такой ситуации следовало бы вступить в деловое общение с Колей, показать ему некоторые приемы конструирования, объяснить причину неудачи и тем самым снять ситуативный дискомфорт в его эмоциональном состоянии.

Приведем еще один пример.

Славе не удается сложить понравившийся ему узор из мозаики; он огорчен, волнуется, прерывает свою деятельность, грустит.

Воспитатель замечает изменения в эмоциональном состоянии ребенка, подходит к нему, предлагает сложить узор вместе. Мальчик доволен, охотно вступает в общение, рассказывает, какой узор он задумал сложить. Воспитатель поддерживает его замысел, незаметно подсказывает необходимые приемы, облекая их в форму совместного обсуждения. Слава становится более уверенным в себе, его состояние заметно улучшается. Он достигает успеха, радуется и берется за составление нового узора.

В этом примере действия педагога учитывали причину дискомфорта ребенка (недостаточное владение навыками деятельности) и помогли ему достичь положительного результата. Проявленная при этом взрослым искренняя заинтересованность в успехе мальчика позволила восстановить его эмоциональное состояние.

Анализ наблюдений за изменениями в эмоциональном состоянии детей в течение дня позволил В. Р. Лисиной выявить три типа наиболее часто встречающихся ситуаций, приводивших к эмоциональному дискомфорту в состоянии ребят.

1-й тип ситуаций связан с неудовлетворением потребности в эмоциональной близости с педагогом. Дети тянутся к воспитателю, хотят узнать его мнение о своей деятельности, получить одобрение своих успехов, пытаются обратить на себя внимание, спрашивая: «А у меня правильно?», «А у меня красиво?» и т. д., предлагают совместную деятельность, рассказывают о своих радостях и огорчениях, о своих друзьях, семье.

Если в подобных ситуациях воспитатель не проявляет искренней заинтересованности, не удовлетворяет просьбу поиграть, не объясняя причины ее невыполнения, то тяготение ребенка к взрослому снижается, эмоциональный дискомфорт углубляется.

Дети нуждаются в непосредственной эмоциональной форме общения с воспитателем, которому следует либо удовлетворить просьбу, либо объяснить причину, по которой ее невозможно в данное время выполнить, уточнив при этом, когда он сможет выполнить просьбу. В то же время следует предусмотреть возможность развития у таких детей «коммуникативной несамостоятельности», то есть зависимости от взрослого. Поэтому целесообразно постепенно в общении с ребенком переходить к ситуативно-деловой форме.

2-й тип ситуаций связан с неудовлетворенной потребностью ребенка в деятельности и общении с наиболее предпочитаемым сверстником. Если тот играет с ним, отвечает на обращение, то малыш проявляет радость, с готовностью выполняет его предложения, делится принесенными из дома лакомствами, игрушками. Отсутствие этого сверстника в группе или отказ от совместной деятельности, проявление безразличия, недоброжелательности вызывают огорчение, грусть, эмоциональный дискомфорт, а порой и агрессивность.

Такого ребенка следует заинтересовать другими детьми, помочь ему найти занятие, желательное для всех.

3-й тип ситуаций связан с неудовлетворением потребности ребенка в достижении успеха в собственной деятельности или в совместной деятельности со сверстниками. Ребенок начинает отстраняться от них; у него могут развиться робость, застенчивость, нерешительность, снизиться активность.

Автор предлагает некоторые пути преодоления ситуативного эмоционального дискомфорта детей:

– достаточно полное изучение особенностей, индивидуальных потребностей, возможностей, интересов каждого ребенка;

– выразительная передача вербальных и невербальных способов своего расположения к ребенку, тактильный контакт;

– оказание активной эмоциональной поддержки;

– обучение детей приемам самостоятельного выхода из ситуаций собственного эмоционального дискомфорта.

В младшей группе реализуется задача воспитания у детей умения самостоятельно преодолевать ситуации собственного эмоционального дискомфорта: сдерживать слезы, огорчение, справляться с собственной оплошностью, обращаться за помощью к воспитателю. Воспитывается отзывчивость по отношению к сверстнику, находящемуся в ситуации эмоционального дискомфорта.

Понятие «отзывчивость» характеризуется как умение ребенка замечать ситуацию, в которой сверстник испытывает эмоциональный дискомфорт, и принимать активное участие в восстановлении эмоционального благополучия «страдающего» малыша.

Наиболее типичными причинами появления ситуаций дискомфорта, выявленными М. В. Воробьевой, являются нечаянная оплошность, физическое неблагополучие, отсутствие успеха в деятельности, столкновение интересов со сверстниками. Такие ситуации возникают непреднамеренно. Причинами их являются недостаточное развитие координации движений, неловкость малышей, неумение предусматривать последствия своих действий, понимать намерения сверстника.

С первых дней пребывания в детском саду дети находятся в окружении сверстников, поэтому очень важно организовать их жизнь и деятельность так, чтобы взаимные контакты приводили к удовлетворению их устремлений, росту доброжелательности по отношению друг к другу. Проявление отзывчивости может влиять на воспитание у детей взаимной близости, развитие тяготения к сверстникам.

Как же относятся малыши к находящемуся рядом с ними ребенку, испытывающему эмоциональный дискомфорт?

Например, дети в песочном дворике лепят куличики. Дима никак не может добиться успеха: песок сухой и высыпается из формочки, как только он переворачивает ее. Рядом Сережа кладет в формочки сырой песок, ловко орудует лопаточкой, и ему удается изготовить целый ряд куличиков. Заметив неудачу Димы, он показывает свои куличики: «Вот как надо! Ты не умеешь, а я умею» – и не оказывает сверстнику никакой помощи, радуясь в то же время своему успеху.

Аня настолько увлечена своими действиями, что вообще не обращает внимания на затруднения Димы. И лишь Ксюша помогает Диме добиться успеха, объясняя причины его неудачи.

Наблюдения за деятельностью малышей позволили М. В. Воробьевой охарактеризовать примерные группы детей, различающихся проявлениями отзывчивости.

Первая группа ребят обращает внимание на ситуацию дискомфорта сверстника. Их лица выражают сочувствие, но в то же время они не предпринимают никаких попыток помочь «страдающему».

Вторая группа детей вообще не обращает внимания на сверстников, испытывающих эмоциональный дискомфорт.

И лишь отдельные малыши (третья группа) проявляют активность: помогают упавшему встать, собирают рассыпавшиеся у него кольца пирамидки, утешают плачущего сверстника, гладя его по голове, обращаются к воспитателю с просьбой помочь ему.

Наибольшие трудности в воспитании отзывчивости вызывают у педагога ситуации столкновения малышей: ребенок намеревается взять игрушку, но ее уже забрал кто-то другой. Он не догадывается взять такую же игрушку с полки и пытается отнять ее у сверстника.

Или: девочки везут в колясках кукол навстречу друг другу. Не сумев разъехаться, они сталкиваются, коляски падают. Девочки обижены друг на друга. Эмоциональное состояние обеих снижается. Повторяясь, подобные ситуации способствуют развитию негативного отношения к сверстнику.

Исследование М. В. Воробьевой показало, что активным приемом формирования у младших дошкольников представлений о способах проявления отзывчивости является демонстрация таких ситуаций с помощью настольного (кукольного) театра. Воспитатель разыгрывает перед детьми ситуацию, в которой персонаж испытывает эмоциональный дискомфорт. Например: кукла пытается построить домик, но кубики рассыпаются, и она плачет. Воспитатель спрашивает: «Почему кукла плачет? Как ее можно успокоить?» Обращает внимание на эмоциональное состояние куклы, предлагает обратиться к ней с ласковыми словами, помочь восстановить разрушенный домик. Одобряет тех детей, которые строят домик кукле, утешают ее. Положительная оценка поступка ребенка, проявившего отзывчивость, побуждает и других детей действовать так же. Эти ситуации очень просты и соответствуют тем ситуациям, которые часто возникают в жизни ребят.

Подобным образом могут быть использованы и наборы картинок: одна картинка демонстрирует возникшую ситуацию (упавший ребенок; малыш, разбивший чашку; рассыпавшиеся кольца пирамидки и растерявшийся ребенок возле них и т. д.), на 2–3 картинках изображены дети, проявляющие разное отношение (невнимание, сочувствие, помощь) к ребенку (активная помощь «страдающему малышу», обращение за помощью к взрослому). Последовательно рассматривая с детьми эти картинки, воспитатель сначала задает вопросы: «Что случилось? Как надо помочь? Как поступают эти дети? (Показывает поочередно одну за другой иллюстрации.) Чей поступок успокоит ребенка? Почему? Что бы вы сказали этому ребенку?» Такое обсуждение позволяет детям понять смысл поступка, отражающего проявление отзывчивости, и следовать ему в собственном поведении.

Целенаправленная работа педагога в течение года позволяет сформировать у малышей отзывчивость как устойчивое проявление гуманного отношения к сверстникам.

Ребенок пятого года жизни способен проникать в чувства сверстника, переживать его эмоциональный дискомфорт. Это позволяет формировать у детей гуманное отношение к сверстникам, гуманистическую направленность поведения (определение С. А. Улитко), такие чувства, как сопереживание, сочувствие, сорадость (способность ребенка переживать эмоциональный дискомфорт сверстника как свой собственный и активно содействовать изменению его эмоционального состояния в лучшую сторону).

Действенным средством является рассматривание серии картин, отражающих ситуации эмоционального неблагополучия ребенка: на первой картинке представлена ситуация, в которой ребенок испытывает эмоциональный дискомфорт, а на последующих (демонстрируемых поочередно) – разная степень активности детей в ситуации неблагополучия сверстника: невнимание к нему; проявление эмоционального отклика, но отсутствие активных действий; обращение за помощью к воспитателю; активные действия ребенка, направленные на изменение ситуации и проявление гуманных чувств к сверстнику (оказание помощи, совет, эмоциональная поддержка).

Примеры таких ситуаций содержатся в пособии, разработанном Р. С. Буре.[16]16
  Буре Р. С. Как поступают друзья? Воспитание гуманных чувств и отношений: Учебно-наглядное пособие для проведения бесед с дошкольниками 5–7 лет. – СПб.: Детство-пресс, 2004.


[Закрыть]

Рассматривая картинку, дети поначалу обращают внимание на ситуацию, а не на состояние персонажа в ней, поэтому воспитателю необходимо углублять восприятие ими смысла картины.

Например, демонстрируется картина, на которой изображены мальчик, разбивший чашку, и девочка, собирающая осколки.

Воспитатель обращает внимание детей на эмоциональный дискомфорт мальчика: «Посмотрите, как мальчик испугался! А девочка – молодец! Увидела его, скорее побежала к нему, чтобы не только осколки собрать, но и успокоить малыша. Смотрит на него, как будто говорит: „Не волнуйся, ничего страшного не случилось! Ты же нечаянно! Так со всяким может случиться“. Как вы думаете, успокоят такие слова мальчика?»

Такие разъяснения позволяют детям понять нравственную сторону поступка девочки, проявившей сочувствие к сверстнику.

Нередко дети выбирают картинку, на которой изображен ребенок, обращающийся за помощью к воспитателю. Они разъясняют смысл поступка, используя известное правило, что «надо всегда говорить воспитателю».

Это свидетельствует о том, что в практике педагог стремится сам скорее помочь ребенку (да и ситуация часто побуждает к этому), но не привлекает детей к оказанию помощи сверстнику (на это обращает внимание М. В. Воробьева при описании действий педагога в младшей группе). И у детей складывается представление о том, что помощь всегда должна исходить от взрослого. Такие факты подтверждают необходимость формирования гуманистической направленности поведения у детей среднего дошкольного возраста.

При рассматривании картины можно заметить и проявление у детей безразличного отношения к «страдающему» сверстнику.

Например, демонстрируется картинка: ребята переодеваются в карнавальные костюмы перед новогодним праздником. Все веселы, оживлены, рассматривают друг друга. В стороне сидит мальчик без карнавального костюма. Он грустно смотрит на сверстников.

Воспитатель обращает внимание детей на эмоциональный дискомфорт малыша. Один ребенок говорит:

– Зачем ему грустить? Ведь подарок-то ему все равно дадут!

Но другой ребенок возражает:

– Нет, ему тоже надо дать костюм. Ну хотя бы карнавальную шапочку. Вот тогда он и перестанет грустить.

Подобным образом могут проходить беседы и по другим картинкам. Но при этом не следует вести беседу сразу по нескольким сюжетам и допускать морализирование (например, воспитатель, объясняя правила, осуждает провинившихся и т. п.).

На пятом году жизни у детей активно накапливается опыт взаимодействия со сверстниками. И нередко случается, что кто-либо из детей оказывается обиженным группой ребят. Чтобы обратить внимание дошкольников на подобные ситуации, можно использовать картины, на которых изображены случаи из жизни группы, и показать, каким образом следует поступать, чтобы помочь обиженному.

Например: детям предлагается рассмотреть картину «Строим дом». На картине изображены несколько ребят, которые строят дом из крупного строительного материала. В стороне стоит мальчик и грустно смотрит на сверстников. Но дети увлечены постройкой и не обращают на него внимания.

На вопрос воспитателя: «Почему мальчик грустит?» дети высказывают свои предположения:

– Ему не хватило кубиков!

– Нет, его воспитательница наказала!

Вступая в беседу, педагог предлагает:

– А я думаю, что ребятам следовало бы пригласить его строить вместе с ними. Посоветовать, чем можно украсить постройку. Думаю он обрадуется совету друзей.

Для накопления детьми опыта решений, отражающих гуманное отношение к сверстникам, может быть использована методика «незаконченного рассказа». Воспитатель прерывает чтение рассказа в том месте, где описывается поступок персонажа в ситуации неблагополучия героя.

Например: «Дети рисовали осенний ковер. Каждый рисовал на отдельном листочке. Из этих листочков воспитатель хотел составить большой ковер, чтобы украсить вестибюль детского сада…

Вдруг Сережа неловко повернулся и разлил краску на свой рисунок. Что было дальше?»

Некоторые рассказы могут описывать отрицательные поступки персонажей.[17]17
  Буре Р. С., Воробьева М. В., Давидович В. Н. и др. Дружные ребята. Воспитание гуманных чувств и отношений у дошкольников. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2006. – С. 133.


[Закрыть]

Воспитатель одобряет ответы детей, в которых проявляется внимание к героям, испытывающим ситуативный дискомфорт, а также те ответы, в которых осуждается отрицательный поступок. При этом необходимо предупредить проявление детьми грубости по отношению к персонажам, совершившим плохие поступки.

Деятельность детей старшего дошкольного возраста в группе детского сада принимает преимущественно коллективный характер и потому задача воспитания гуманных чувств и отношений преобразуется в задачу воспитания доброжелательных взаимоотношений и сотрудничества.

Воспитание основ поведения в окружении сверстников связывалось в отечественной педагогике с задачей формирования коллективизма. В 30–60-е годы XX века принцип воспитания в коллективе был провозглашен как один из основных принципов советской педагогики, и проблема воспитания коллективизма занимала большое место в исследованиях ученых.

«Все в коллективе, во имя коллектива, через коллектив» – этот лозунг С. С. Залужного стал центром педагогической работы А. С. Макаренко и привел к положительным результатам в воспитании несовершеннолетних нарушителей законов общества.

Такой подход имел много положительного: действуя совместно со сверстниками во имя общей цели, дети учились ориентироваться на интересы и нужды коллектива, сдерживать свои эгоистические устремления, подчинять свои действия целям коллектива. Понимая их значимость для себя, дети проявляли активность, инициативу при достижении качественного результата, подавляя порой собственные интересы.

Однако следует заметить, что этот принцип заключал в себе серьезный недостаток: в нем никак не учитывалась обратная связь – коллектив для личности, ведь у каждого члена коллектива есть свои потребности, интересы, каждый нуждается в поддержке, внимании со стороны окружающих, удовлетворении своих желаний, положительной оценке своих достижений. На эту сторону соотнесения понятий «коллектив для личности» и «личность для коллектива» обращала внимание Н. К. Крупская, подчеркивая, что каждый член коллектива должен чувствовать поддержку от коллектива и удовлетворять в нем свои потребности.

Особое внимание вопросу о значении коллектива для личности стало уделяться в 70-е годы, когда широко обсуждались проблемы развития индивидуальности. Недостаток принципа воспитания в коллективе подчеркивал В. А. Сухомлинский, указывая на то, что за коллективом «потеряли» личность.

В дошкольной педагогике проблеме воспитания у детей коллективизма также отводилось немаловажное место. И все же ученые понимали некоторую условность в использовании понятия «коллективизм» по отношению к дошкольникам. Поэтому в исследованиях они используют такие близкие понятия, как «начала коллективизма», «чувство коллективизма», «черты коллективизма», «коллективные взаимоотношения», «качества общественности».

Воспитание первоначальных черт коллективизма у детей старшего дошкольного возраста представлено в исследовании Ф. С. Левин-Щириной. Эти черты, по мнению автора, формируются в коллективной деятельности, имеющей общую цель и предусматривающей распределение общего дела между участниками (например, приготовление винегрета). Они проявляются в умении подчиняться требованиям коллектива, уступать товарищам, сдерживать свои эгоистические устремления. Важное место отводит ученый условиям, способствующим развитию коллективизма: наличию интереса к предлагаемой деятельности, созданию возможностей для проявления самостоятельности и инициативы, расширению представлений детей о дружбе и товариществе, влиянию коллектива на дошкольников, воспитанию положительного отношения к сверстникам, взаимопомощи, ответственности за общий результат.

Изучению проблемы воспитания у детей чувства коллективизма посвящено исследование Р. М. Римбург, в котором обращается особое внимание на развитие у детей гуманных чувств, побуждающих к проявлению доброжелательности по отношению к сверстникам.