Текст книги "Уроки русского языка и литературы в школе для слабослышащих детей"

Е. Г. Речицкая, С. А. Зуробьян
Уроки русского языка и литературы в школе для слабослышащих детей

© Речицкая Е. Г., Зуробьян С. А., 2012

© ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2012

* * *

Пояснительная записка

Учебно-методическое пособие предназначено студентам сурдоотделения, изучающим курс специальной методики обучения русскому языку и литературе в школе для слабослышащих детей, учителям, решающим проблему организации совместной учебной деятельности на уроках гуманитарного цикла.

Настоящее пособие дополняет теоретические и практические основы обучения языку на материале уроков русского языка и литературы с использованием различных организационных форм учебного сотрудничества, в частности, групповой работы слабослышащих учащихся в классах основной и средней школы II вида.

Материалы пособия служат решению ряда задач:

• сформировать у студентов умение планировать, разрабатывать и проводить уроки русского языка и литературы с использованием различных форм учебного сотрудничества в классах основной и средней школы слабослышащих; развивать у них социальные навыки коллективного взаимодействия;

• раскрыть способы и приемы целенаправленного формирования диалогического общения на уроках русского языка и литературы в условиях организованного и управляемого педагогом учебного сотрудничества, способствующего активизации вербальной коммуникации и взаимодействия слабослышащих учащихся;

• конкретизировать требования школьной программы по разделу «Развитие разговорной речи» к умениям использовать различные типы речи в условиях совместного поиска недостающей учебной информации и анализа полученных результатов.

В соответствии с указанным назначением в пособии объединены две части: теоретико-методическая и практическая. К первой части относятся материалы, в которых излагаются задачи, содержание и методика обучения в сотрудничестве. Основное место во второй части пособия отводится конспектам уроков, которые дают представление о способах подачи речевого материала, связанного с организацией коллективно-распределенных форм учебной деятельности на уроках русского языка, литературы и развития речи в классах основной и средней школы слабослышащих.

Данные материалы составлены с учетом требований программы по русскому языку и литературе в 5–11 классах массовой школы, которые реализуются в 5–12 классах школы слабослышащих. Конспекты предваряются краткими методическими рекомендациями к обучению в сотрудничестве в условиях коррекционной направленности учебного процесса.

Предлагаемые конспекты отражают школьный опыт сурдопедагогов-словесников и экспериментальный – специалистов по коррекционной педагогике, авторов пособия по организации учебного сотрудничества на уроках гуманитарного цикла.

Авторы выражают глубокую признательность и благодарность всему педагогическому коллективу и администрации специальной (коррекционной) общеобразовательной школы II вида № 30 им. К. А. Микаэльяна.

Часть 1. Методика организации учебного сотрудничества слабослышащих учащихся на уроках русского языка и литературы (теоретическая часть)

Обучение слабослышащих детей языку в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях II вида можно определить как совместную деятельность учащегося и учителя, направленную на достижение учебных целей, овладение знаниями, умениями и навыками, заданными учебными планами и программами.

Помимо развития когнитивных навыков (аналитические способности учащихся), одной из важнейших задач является обеспечение возможностей для развития творческих (креативных) способностей, создания атмосферы сопереживания и доверия на занятиях, установления положительного эмоционального фона через учебный диалог.

Диалогическое общение – важное условие повышения эффективности обучения слабослышащих учащихся, так как гуманитарный компонент образования не может быть воспринят личностью никаким другим путем, кроме как через диалог. Посредством диалога создается личностно-ориентированная ситуация, специально нацеленная на творческое решение обсуждаемых проблем, направленная на достижение личностных целей, интересов собеседников, на актуализацию личностно значимых потребностей учащихся, на накопление ими эмоционально-ценностного опыта.

Содержанием данной работы мы отвечаем на вопрос, как организовать учебное сотрудничество на уроке, влияющее на формирование учебных знаний, умений и навыков детей с нарушениями слуха, способствующее повышению степени их обученности.

С этой целью мы представим разработанную нами методику организации обучения/научения в сотрудничестве на уроках русского языка и литературы в классах основной и средней школы для слабослышащих детей. Причем в формулировку задач входило выяснение личных целей для каждого учащегося.

Проблема организационных возможностей учебного сотрудничества выражается, в частности, в следующем противоречии:

– между ценностными ориентациями сурдопедагога на гуманистический характер коллективного взаимодействия в ходе совместно-распределенной групповой деятельности на уроке и отсутствием навыков его организации как со стороны учителя, так и со стороны учащихся.

В качестве конкретных задач выдвигаются задачи развития навыков диалогического общения, отработки на практике технологий группового обучения, совместного поиска недостающей учебной информации и анализа полученных результатов.

Применение разработанных научно-методических рекомендаций позволит студентам-сурдопедагогам организовать совместную учебную деятельность слабослышащих учеников, обеспечивающую результативность учебно-воспитательного и коррекционного процесса на уроках гуманитарного цикла (русского языка и литературы), существенно активизировать процесс формирования учебного взаимодействия, повысить уровни требований к сформированности учебных знаний, умений, а также социальных навыков слабослышащих учащихся, улучшить показатели фактической эффективности учебной деятельности сурдопедагога.

Главная идея обучения в сотрудничестве – учиться совместно, действовать сообща, а не просто что-то выполнять по установке учителя.

Обучение (действия учителя) и научение (действия учащихся) в сотрудничестве характеризуется непосредственным взаимодействием, коллективной взаимозависимостью, персональной ответственностью, использованием межличностных и групповых навыков диалогического общения, правильной организацией коллективного труда с обязательным выходом на командный результат.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать выводы и дать рекомендации, которые помогут преодолеть трудности традиционной субъект-объектной парадигмы образования при реализации ведущей цели специального обучения языку – формировании речи как средства общения и орудия мышления, – а в плане контроля избежать формального подхода к проверке и оценке степени обученности учащихся при организации учебного сотрудничества на уроке в школе для слабослышащих детей.

Планируя урок, педагог всегда задумывается над тем, что нужно сделать, чтобы ученики, обучающиеся в сотрудничестве, как можно лучше поняли и усвоили новый материал.

Кроме этого, студент, будущий сурдопедагог должен помнить, что его главная задача – вовлечение учеников в активный, творческий процесс конструирования, формирования собственных знаний. Педагог приобретает новую, нисколько не менее важную для учебного процесса социальную роль – роль лидера, организатора самостоятельной, познавательной, исследовательской деятельности учащихся. Он должен помогать ученикам самостоятельно находить нужную информацию, и, что особенно важно, помогать добывать те знания, которые учащиеся сами захотели приобрести. Индивидуальная самостоятельная работа – коллективная работа – такова диалектическая взаимосвязь познавательного процесса при обучении в сотрудничестве.

Используя на практике обучение в сотрудничестве, сурдопедагог:

– формирует обучающиеся группы;

– определяет стоящие перед ними цели и пути их достижения;

– наблюдает за их работой;

– включается в эту работу, чтобы обратить внимание учеников на навыки межличностного общения в небольших коллективах;

– оказывает ученикам помощь, когда это необходимо;

– проверяет и оценивает знания учеников, пользуясь системой определенных критериев;

– участвует в обсуждении группой результатов своей работы и помогает группе в этом на паритетных началах, налаживая обратную связь с ней.

В группах сотрудничества учащиеся не только изучают различные дисциплины, входящие в школьную программу, но и приобретают навыки межличностного общения и работы в «команде». Там, где нет навыков коллективной коммуникативной деятельности (социальных), не может быть и речи об академических успехах.

Первый шаг при организации совместной учебной деятельности слабослышащих учащихся – конкретизация (определение) целей урока.

До начала урока следует определить две его основные цели: академическую (образовательную) и цель, связанную с формированием социальных навыков. Образовательная цель урока должна соответствовать уровню знаний учащихся и концептуальному подходу к преподаванию данного предмета. Конкретизация цели, связанной, например, с формированием навыков диалогического общения, заключается в определении того, каким именно навыкам межличностного общения в небольших коллективах предполагается уделить основное внимание. Другими словами, каждый урок имеет как образовательные цели, определяющие, что именно предстоит изучить школьникам, так и цели учащихся, связанные с приобретением ими навыков коллективного поведения при групповом взаимодействии, необходимых учащимся для успешного сотрудничества друг с другом. И то, и другое одинаково значимо.

Что еще должно быть сделано до начала урока? Определение численности группы, количественного состава участников группового обучения.

Количественный состав группы зависит от конкретных целей и обстоятельств. Традиционно в составе группы, обучающейся в сотрудничестве, бывает от двух до четырех человек. В условиях специальной (коррекционной) школы II вида, в классах которой количество учащихся не должно превышать 12 учащихся, начинать лучше всего с диад или триад, ибо их проще организовать, и они быстрее работают.

Следующий шаг – распределение учащихся по группам.

Существует много подходов к формированию групп. Наиболее известные:

• распределение учащихся происходит по их желанию: «С кем ты хочешь работать?»;

• деление учеников на категории: отличники, «хорошисты», удовлетворительно или плохо успевающие; затем формирование групп, в каждую из которых включается по одному их «представителю»;

• создание из активных и склонных к оказанию помощи одноклассников «групп поддержки» вокруг каждого существующего в классе плохо успевающего ученика;

• просьба к детям написать, сказать, с кем из одноклассников они хотели бы работать, а затем создание групп, в которых оказывается один из тех, кого выбрал сам ребенок, и тот (или те), кого назначил сурдопедагог, учитывая возможности учащихся.

Наименее удачным, а потому и наименее рекомендуемым следует признать способ формирования групп, основанный на том, что дети сами решают, с кем будут работать. Группы, составленные учениками по собственному выбору, как правило, всегда однородны: отличники стремятся работать с отличниками, мальчики с мальчиками. Нередко группы, созданные самими учащимися, добиваются гораздо более скромных успехов, чем те, которые сформированы педагогом.

Следует обратить особое внимание на то, что может быть названо «атрибутика группы»: на первой же неделе существования группы ей следует выбрать себе название, девиз или придумать символ. Это может способствовать сплочению группы. Когда у группы появляется собственное имя или собственный отличительный знак в виде девиза, символа, флага или песни (а может быть, всего вместе), возникает коллективная взаимозависимость, основанная на идентичности.

Следующий шаг – обеспечение необходимыми ресурсами. Решив, что именно нужно для конкретного урока, следует позаботиться о том, чтобы группы были обеспечены всем необходимым для успешной работы.

Снабдив группу только одним экземпляром чего-то (например, какого-то текста), в группе создается взаимозависимость ресурсов, и учащимся, чтобы справиться с заданием, не останется ничего другого, как только работать вместе.

Если ресурсы, необходимые для выполнения задания – источники информации (словари, книги, журналы), дидактические материалы, предметы – распределены между членами группы, то, чтобы сделать работу, им нужно объединиться. Так возникает коллективная взаимозависимость ресурсов, для создания которой можно использовать один из следующих приемов.

1. Группа получает ограниченное количество нужных ей предметов. Например, группа должна написать биографию М. Ю. Лермонтова. При этом один ученик получает материал о его детстве, второй – о его семье, третий – о годах учебы, четвертый – о службе на Кавказе, пятый – о творческой деятельности, шестой – об обстоятельствах его трагической гибели.

2. Каждый член группы отдельно выполняет свою часть общего задания (например, пишет несколько предложений или один параграф «газетной статьи» или «главы книги») с тем, чтобы по прохождению темы иметь возможность в конце написать творческую работу, используя весь, предоставленный другими учащимися, материал.

В этом случае работа, которую должны выполнить учащиеся, является своего рода синтезом, при которой в группе создается «информационная взаимозависимость». Такой подход можно назвать «принципом пазла» («принцип головоломки») – каждый член группы владеет лишь частью того, что необходимо для выполнения задания. В таких ситуациях коллективный успех возможен только при активном участии каждого члена группы.

У сурдопедагога есть также возможность «сконструировать» эпизод, во время которого группе придется противостоять сопернику; для этого он должен так распределить ресурсы между группами, чтобы возникло соревнование, цель которого выяснить, кто лучше справится с заданием. Для проведения подобных «турниров» создаются неоднородные группы сотрудничества, и члены разных групп, примерно равные по уровню подготовки, соревнуются между собой, защищая честь своих команд (групп). Группа, члены которой добиваются самых высоких результатов, объявляется победителем.

Помимо такого существенного элемента обучения в сотрудничестве как коллективная взаимозависимость, следующий важный момент в сотруднической деятельности слабослышащих учащихся – распределение ролей: «контролера», или «оценщика», «наблюдателя», «дублера», «посредника», «ассистента» «докладчика», «эксперта», «исследователя» и т. д.

Один из способов достижения этой цели заключается в том, что каждому члену группы отводится определенная роль, и он получает конкретное поручение: формулировать ответы и выводы, к которым пришла группа; исправлять ошибки, которые допускают в своих ответах или выводах другие члены группы; устанавливать связь нового материала с тем, что было изучено ранее; обеспечивать членов группы всем необходимым для выполнения задания; поддерживать связь с другими группами и учителем; записывать выводы, которые сформулировала группа, и оформлять отчет о коллективной работе; следить за тем, чтобы все члены группы были заняты делом, или оценивать качество сотрудничества в группе; проверять, понимают ли все его товарищи, почему дан именно такой ответ и т. д.

Например, обязанность того, кто проверяет понимание материала заключается в том, что во время выполнения задания он время от времени спрашивает у своих товарищей, что именно изучается в данный момент, фиксирует совершаемые учащимися действия в условиях группового взаимодействия.

В качестве иллюстрации приведем пример коллективного написания слабослышащими учащимися статьи на заданную тему. Работа может выполняться по принципу ролевого моделирования. При этом один ученик выступает в качестве заказчика статьи, 2–3 «журналиста» пишут совместную статью, причем 1–2 «соавтора» собирают материал, а третий литературно обрабатывает, пишет статью для газеты или журнала. Затем редактор (возможно, учитель) вносит соответствующие правки, и материал «идет» в газету.

Возможно, что 2–3 «автора» объединятся для написания литературного произведения (сочинения, рассказа), а затем «критики» разбирают это сочинение, написав, в свою очередь, критическую статью по поводу нового «литературного произведения», излагая при этом свой взгляд на проблему.

В качестве «критика» может выступать и учитель. Таким образом, можно писать отзывы на просмотренные спектакли, фильмы, проведенные экскурсии, посещенные выставки.

В ходе работы используется разнообразный словарь, приглашающий учащихся к совместной деятельности и к совместному обсуждению, различные по стилю речи предложения, например:

– Мне интересно твое мнение. Проверь, пожалуйста, мою работу.

– Ты не согласен? Почему? А что ты думаешь об этом герое? Мне интересно мнение девочек (мальчиков).

– Наша команда завершила работу. Проверьте нас, пожалуйста. Послушайте меня, пожалуйста.

– Уважаемые «критики»! Обратите внимание на наше произведение.

– Разрешите, я выскажу свое мнение (мнение нашей команды).

– Кто был наиболее активен, самостоятелен?

– Все «критики» утверждают… (мнения «критиков» разошлись).

– Хотелось посоветовать не быть столь категоричными.

– Мы считаем (полагаем), что… Кто согласен с мнением «контролера»?

– Мы хотели бы работать вместе. Предоставьте нам слово.

– Постарайтесь прийти к единому мнению, убедите друг друга.

– Давайте пригласим в группу Олю, а то она что-то скучает.

– На мой взгляд, эта мысль интересна. А какое Ваше мнение?

– Не спорьте так яростно, каждый имеет право на свое мнение.

– Пожалуй, я соглашусь с тобой. Ну что же, ты прав.

– Мне понравилась, показалась интересной работа (мысль, высказывание, предложение…). А тебе?

– Наша команда завершила работу, проверьте нас, пожалуйста.

– Кто из «дублеров» («контролеров») заслуживает сегодня благодарности?

Только наблюдая за учебной группой, можно составить объективное представление о том, как входящие в ее состав ученики взаимодействуют друг с другом, налаживают взаимоотношения. Целью наблюдения является сбор и фиксирование с помощью табл. 1 («Таблицы наблюдателя») информации, дающей представление о поведении членов группы в процессе совместной работы.

Таблица 1. Таблица наблюдателя

Выделяются четыре основных группы социальных навыков, за которыми ведется наблюдение:

• навыки владения элементарными правилами поведения в ходе группового взаимодействия (не прерывать собеседника, смотреть на лицо говорящего, соблюдать очередность ответов, проявлять вежливость в обращении друг к другу и т. д.);

• навыки, необходимые для активной работы всех членов группы при выполнении заданий и для поддержания между ними плодотворных партнерских отношений (делиться своими идеями и мнениями, задавать вопросы и объяснять или перефразировать ответы, обращаться за помощью и разъяснением, помогать товарищам по группе и т. д.);

• навыки, необходимые для осознанного, мотивированного отношения к приобретению знаний (четко формулировать свои мысли, помнить объяснения учителя и следовать им в процессе работы, пересказывать и обобщать, связывать новую информацию с уже изученным материалом, проверять, понимают ли товарищи изучаемый материал, обучать их тому, что знаешь сам и т. д.);

• навыки творческого отношения к приобретению знаний (логически мыслить, искать информацию, критиковать идеи, а не людей, умение рассуждать, давать аргументированные, развернутые ответы, задавать вопросы, вносить творческие предложения и т. д.). На конкретный урок выбираются для отработки от 2 до 5 актуальных социальных навыков (табл. 2)).

Таблица

Придание ученикам дополнительных и взаимосвязанных обязанностей является эффективным педагогическим приемом, облегчающим обучение школьников социальным навыкам общения и создание между ними коллективной взаимозависимости.

Добиться на уроке коллективной взаимозависимости в группе сотрудничества можно разными способами, но какой бы способ ни избрал учитель, первый шаг всегда один и тот же – создание коллективной взаимозависимости целей.

В самом начале урока учитель должен совместно с учащимися выяснить цель урока и задачи учащихся по совместному изучению учебного материала. Прежде всего, выясняется, что и как должны делать ученики во время урока, чтобы добиться поставленной цели. Одним из преимуществ обучения в сотрудничестве можно считать и то, что учащиеся, у которых есть какие-то сомнения, прежде чем задавать вопросы учителю, могут проконсультироваться у своих товарищей.

Каждый урок, основанный на обучении в сотрудничестве, начинается еще и с того, что педагог сообщает ученикам условия, при которых работа будет зачтена. Ученики должны знать заранее, каких именно результатов ждет от них учитель. Данные условия определяют взаимозависимость целей членов одной группы, поэтому важно небольшой отрезок времени посвятить объяснению критериев оценки работы.

Приводятся разные варианты подобных условий.

1. Суммарный балл, полученный группой, не должен быть ниже определенного критерия. «У каждого из членов вашей триады есть возможность набрать не более 10 баллов. Групповая оценка будет равна сумме ваших индивидуальных оценок. Чтобы работа считалась выполненной, групповая оценка должна быть больше 25 баллов».

2. Группа должна представить одну работу как плод коллективного творчества или один комплект ответов. Если учитель выбирает первый вариант, он говорит: «Каждая группа должна представить один отчет, подписанный всеми членами группы. Подпись означает, что ты согласен (согласна) с содержанием отчета и можешь объяснить, что, как и зачем было сделано».

3. Учитель может сказать классу: «Все, кто наберет во время тестирования 95 баллов или более, получат оценку “А”, те, у кого будет 90–94 балла, – оценку “В”, а оценка “С” соответствует 85–89 баллам. Работа будет считаться законченной только в том случае, если все члены группы наберут более 85 баллов». Или другой вариант: «Работа не будет считаться законченной до тех пор, пока все члены группы не получат оценку “А”».

Что еще может мотивировать учащихся? Какие стимулы учения неколичественного характера рекомендует использовать гуманистическая педагогика с целью активизации состояния школьника? Будем исходить из того, что всегда предпочтительнее применять многие слабые стимулы качественного оценивания, из которых какие-нибудь сработают, чем один сильнодействующий, который может и не попасть в цель. Перечислим некоторые из этих стимулов, которые можно применять как в начале, так и по ходу всего урока (по С. Л. Вигман, Ю. А. Красовскому; 2006):

1. Сделайте работу привлекательной.

2. Опирайтесь на желания.

3. Учитывайте интересы и склонности.

4. Используйте намерения.

5. Ободряйте желающих добиться признания.

6. Признавайте достоинства.

7. Показывайте последствия совершаемых поступков.

8. Говорите иногда «надо».

9. Используйте ситуацию.

10. Поощряйте успехи.

11. Обращайтесь к самолюбию.

12. Показывайте достижения.

13. Хвалите.

14. Критикуйте, сопереживая:

– подбадривающая критика («Ничего. В следующий раз сделаешь лучше. А в этот раз не получилось…»);

– критика-упрек («Ну что же ты? А мы на тебя так рассчитывали…»);

– критика-аналогия («Когда я был таким, как ты, я допустил точно такую же ошибку. Ну и попало же мне тогда от моего учителя…»);

– критика-надежда («Надеюсь, что в следующий раз ты выполнишь задание лучше…»);

– критика-похвала («Работа сделана хорошо. Но только за счет одного члена вашей группы»);

– безличная критика («В нашем классе есть еще ученики, которые не справляются пока со своими обязанностями. Не будем называть их фамилии в надежде на их исправление…»);

– критика-озабоченность («Я очень озабочен сложившейся ситуацией, особенно у наших учеников из 1-й группы…»);

– критика-сопереживание («Я хорошо вас понимаю, вхожу в ваше положение, но и вы войдите в мое. Ведь работа-то одним из вашей группы не выполнена…»);

– критика-сожаление («Я очень сожалею, но должен сказать, что работа выполнена некачественно…»);

– критика-удивление («Как? Неужели ты не подготовил урок? Не ожидал…»);

– критика-ирония («Делали, делали и… сделали. Работа – что надо! Только как теперь в глаза людям будем смотреть?!»);

– критика-упрек («Эх, ты! Я был о тебе гораздо более высокого мнения…»);

– критика-намек («Я знал одного человека, который поступил точно так же, как и ты. Потом ему пришлось плохо…»);

– критика-смягчение («Наверное, в том, что произошло, виноват не только ты…»);

– критика-укоризна («Что же ты сделал так неаккуратно? Не вовремя?»);

– критика-замечание («Не так сделал. В следующий раз постарайся сделать лучше…»);

– критика-требование («Работу вашей группе придется переделать!»);

– конструктивная критика («Задание выполнено неправильно. Что ты собираешься теперь предпринять?»);

– критика-опасение («Я очень опасаюсь, что в следующий раз работа будет выполнена на таком же низком уровне…»).

После того как и тема, и цели урока, и пути их достижения поняты учениками, и они в достаточной мере простимулированы на выполнение учебных задач, учитель может приступить к изложению материала, отвечая на любые возникающие у них вопросы.

В начале учитель объясняет связь нового материала с изученным ранее. Последнее необходимо для приобретения учениками прочных и глубоких знаний. Чтобы школьникам было легче понять, что именно им предстоит изучить на данном уроке и что нужно будет сделать для выполнения задания, педагог может привести несколько примеров. В некоторых случаях целью урока может стать достижение некоего совершенно конкретного результата (например, «в конце урока вы сможете объяснить, почему поэт не принял Октябрьскую революцию»). Упоминание конкретных ожидаемых результатов увеличивает вероятность того, что в течение всего урока дети будут внимательно следить за новой информацией.

Чтобы проверить, как ученики понимают задание, иногда стоит задать им несколько конкретных вопросов. Правильные ответы на них позволяют учителю убедиться в том, что всем все ясно и что класс готов приступить к дальнейшей работе.

Для того чтобы каждый ученик чувствовал личную ответственность за то, что происходит в его группе, учителю следует:

– наблюдать за тем, как ученики участвуют в общей работе;

– проводить проверку их практических навыков;

– периодически просить членов группы объяснять групповые ответы;

– поручать одному члену группы оформлять работу, выполненную другим (или другими);

– предлагать членам группы обучать друг друга тому, что они знают или умеют делать сами.

Независимо от того, как именно – «жестко» или нет – реализуется на уроке принципы обучения в сотрудничестве, учитель должен наблюдать за взаимодействием детей и вмешиваться в их работу для того, чтобы помочь им как можно лучше выполнить задание. В тот момент, когда группы приступают к выполнению задания, для учителя начинается едва ли не самая серьезная работа. Наблюдая за тем, как члены групп общаются друг с другом, учитель получает возможность оценить и уровень их академической подготовки, и степень владения навыками межличностного общения в небольших коллективах. Эти наблюдения могут быть регулярными (систематическими), проводимыми по заранее составленному плану или расписанию, или случайными (эпизодическими), но в обоих случаях учитель должен фиксировать и высказывания учеников, и их поведение (возможно, в своем дневнике). Основываясь на результатах своих наблюдений, он может вмешаться в работу группы для того, чтобы помочь ей разобраться с той или иной чисто учебной проблемой или наладить сотрудничество.

Вмешательство учителя в работу группы может выражаться в форме диалога, в ходе которого он предлагает ученикам ответить на следующие вопросы: «Что именно вы делаете?», «Зачем (или почему) вы это делаете?» и «Чем это поможет вам?»

Учителя должны вмешиваться в работу групп только тогда, когда это совершенно необходимо, только в крайних случаях. Но, даже вмешиваясь, учитель может ограничиться тем, что предложит группе самой найти выход из создавшегося положения: учеников просят отложить работу, сформулировать проблему, предложить три варианта ее решения и определить, какой из них будет испробован первым.

Фиксировать результаты своих наблюдений учитель может по-разному: с помощью таблиц, заметок, памяток, записей в дневнике наблюдений и т. д.

Учитель должен готовить учеников к выполнению обязанностей «наблюдателя», ибо они могут помочь ему собрать более полную информацию о том, как работают группы. При этом одна из важнейших задач учителя – дать детям исчерпывающий инструктаж и очень тщательно объяснить, как именно следует проводить наблюдения и делиться их результатами с группой, а возможно, и дать шанс попрактиковаться. Одно из важнейших правил, которым должны неукоснительно следовать «наблюдатели», заключается в том, чтобы молча присматриваться к группам, не вмешиваясь в их работу.

Завершающей стадией урока можно считать оценку знаний и обсуждение работы группы.

Известно большое число разных способов проверки и оценки знаний детей, обучающихся в сотрудничестве, в том числе и таких, в которых они сами принимают активное участие. Обсуждение обычно проводится «в двух форматах»: отдельно, в формате группы и в формате класса.

Группа сотрудничества, назначение которой – совместная работа на данном конкретном уроке, направленная на достижение вполне конкретной учебной цели, – обсуждает, удачно ли она работала, и что нужно улучшить. Обсуждение работы и группы, и класса предполагает наличие обратной связи с учителем, который вместе с учениками анализирует ситуации, имевшие место в группах. При обсуждении работы группы учителю следует избегать вопросов, на которые могут быть даны односложные ответы «да» или «нет». Например, вместо того чтобы спросить: «Вы все помогали друг другу?», лучше задать вопрос: «Сколько раз каждый из вас объяснял правописание орфограммы и (или) уточнял объяснения товарища?» Суждения учителя, все его высказывания должны быть конкретными и понятными ученикам. Следует также избегать общих оценочных фраз.

В старших (лицейских) классах средней школы группы сотрудничества с наибольшей пользой можно использовать во время лекций или объяснений, когда учителю нужна абсолютная уверенность в том, что учащиеся не просто слушают его, а активно работают: запоминают материал и вводят его в систему знаний, которыми уже владеют. Добиться этого можно, если вовлекать их в непродолжительные дискуссии по новой теме в начале и в конце урока. Прерывая лекцию для коротких обсуждений, учитель, разумеется, расходует какую-то часть лекционного времени, но зато избегает того, что считается главнейшим недостатком всех лекций – перетекания информации из бумаг лектора в записи слушателей мимо сознания и первого, и вторых.