Текст книги "Актуальные вопросы лингвистики и лингводидактики: традиции и инновации. Часть 3"

Актуальные вопросы лингвистики и лингводидактики: традиции и инновации Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 70-летию Института иностранных языков, г. Москва, 22–24 ноября 2018 г. Часть 3

Эквиваленты английских зоометафоризмов в азербайджанском языке

Алиева C.Э.

преподаватель

Ленкоранский государственный университет, Азербайджан

Аннотация. Национально-культурная специфика языка отражается в первую очередь в экспрессивной части его словарного состава (пословицах, поговорках) и, естественно, в оценочной лексике, возникающей в результате образности и переноса значения, осуществляемого на основе мотивационных признаков. В статье рассматриваются семантические особенности метафорических зоонимов в современном азербайджанском и английском языках. Автор приходит к выводу, что комплексный анализ зоонимов в разных языках может рассматриваться как новый параметр мотивационно-сопоставительного анализа лексики. Особое внимание уделяется подбору примеров азербайджанского и английского языка для сопоставления.

Ключевые словa: зоометафоризм, идиома, эквивалент, аналог, перевод.

EQUIVALENTS OF ENGLISH ZOOMETAPHORICAL PHRASES IN AZERBAIJANI

Abstract. The national and cultural specificity of the language is reflected primarily in the expressive part of its vocabulary (proverbs, sayings) and, naturally, in the evaluation vocabulary that arises as a result of imagery and the transfer of meaning, carried out on the basis of motivational characteristics. The article deals with the semantic features of metaformozoonyms in modern Azerbaijani and English languages. The author comes to the conclusion that a comprehensive analysis of zoonisms in different languages It can be considered as a new parameter of the motivational-comparative analysis of vocabulary. Particular attention is paid to the selection of examples of Azerbaijani and English for comparison.

Key words: zoometаphorism, idiom, equivalent, analogue, translation.

Метафора – это процесс, создающий новое значение языковых выражений в ходе их переосмысления.

Зооморфная метафора попадает в поле зрения исследователей. Е.М. Вольф выделяет их оценочную функцию: «Четкие и постоянные оценочные коннотации несут метафоры типа животное – человек. Цель этих метафор – приписать человеку некоторые признаки, которые почти всегда имеют оценочный смысл, так как перенос на человека признаков животных подразумевает оценочные коннотации» [4, c. 53].

В переносных значениях отражаются самые разнообразные черты животных: их поведение, повадка, особые качества и т.д. В каждом языке система переносных значений наименований животных представляет собой уникальный фрагмент картины мира, отличающийся от других языков не только самими наименованиями животных, подвергающихся семантической трансформации, но и переносными значениями [5, c. 7].

Зоометафоризмы – метафорические зоонимы, которые позволяют людям обнаруживать истинную природу человеческого тела и его различные аспекты. Ключевым критерием использования таких слов в переносном смысле является то, что смысл этих слов соответствует живому существу. Метафора слова формируется на основе обобщенной концепции живого существа и широко используется в языке. Слово буквально означает тесно связанную с образом жизни носителя языка, среду, в которой они живут, окружающую среду и, прежде всего, обобщенное поведение и национальные особенности этой нации. Зоометафоризмы являются неотъемлемой частью лексики всех языков и играют важную роль в увеличении словарного запаса. Они образуют особый слой лексики и помогают создать условия для компактного, точного, образного, эмоционального выражения идеи, необходимости обогащения текста.

Основной целью зооморфной метафоры, используемой на уровне текста, является желание говорящего ярко оценить что-либо общепринятое. Когда говорящий оценивает другого человека, он обращает внимание как на его достоинства, так и на его недостатки. Большинство зооморфных метафор характеризуют отрицательные качества человека, то есть имеют пейоративный характер [7, c. 4]. Зоометафоризмы охватывают единую область, которая включает в себя все особенности языка, укрепляет язык, и выразительно оформленная в его эмоциональности, имидже и создает красочность [5, c. 5].

Слово и его значение, переносная система языка, а также лингвистическая и филологическая философия метафоры остаются разнообразными. Систематическая организация лексики, характер и особенности лексического значения, семантические отрывки в зоонимах, правильное использование слов и выражений в речи, определение некоторых терминов, связанных с зоонимом и зоометафоризмом привлекают наше внимание своей актуальностью.

В английском и азербайджанском языках для каждого зоонима представлен набор фиксированных знаков. Часто эти симптомы совпадают на разносистемных языках. Например: wolf-монстр (сердитый, голодный, кровожадный, жестокий); snake-змея, (нечистая, отвратительная, мерзость, жестокая); fox-лиса (ложь, лицемерие, хитрость, лестность); и т.д. Но, естественно, есть факты, которые не совпадают.

Исследование показывает, что фразеологическая активность зооним-компонента может быть достигнута не только благодаря наличию богатых ассоциативных значений, но и выражению нескольких значений в разных вариантах. Например, слова означающие «глупец» выражаются в зоометафоризмах «осел»: ass between two bundles of hay – (iki ot koması arasında qalmış eşşәk – осел между двумя пачками сена) – İki eşşәyin arpasını bölә bilmәyәn axmaq (глупец неспособный разделить сено двух ослов); ass in a lion’s skin – (lovğa, iddialı axmaq/ хвастливый, самодовольный; надменный глупец) – осел в львиной коже / Ev buzovundan öküz olmaz / Из коровы бык не выйдет.

Под термином «зоометафоризм» понимаются эмоционально-экспрессивные выражения, основанные на буквальном значении животных, птиц, насекомых, рыбных зоонимов, выступающие в качестве человеческих образов.

Каждый зоометафоризм имеет свою историю появления; некоторые из них очень древние и появились в первобытный период развития человечества. В общем зоономическом и в тоже время зоометофорическом фонде каждого современного языка сохраняются уникальные, ценные слова и выражения в виде такого исторического мышления [5, c. 7].

Зоонимы, которые пользуются в зоометафоризмах, активно участвуют в текстовых процессах в английском и азербайджанском языках, имеют богатые структурные особенности. Их смысл заключается в стиле языка, словаря и лексики. Сравнивая зоометафоризмы азербайджанского и английского языков, выражающие характер человека, видно, что существует много сходных и отличительных черт, например.

1. Лисицы, змеи, коровы, козы, орлы, попугаи, обезьяны и т.д. Метафорические переходы с ними имеют одинаковое смысловое значение в английском и азербайджанском языках и полностью эквивалентны друг другу: например: ilan (змея) – злобный; inәk (корова) – толстый, жирный, грубый; meymun (обезьяна) – уродливый, отвратительный, грязный человек; попугай используется, чтобы описать человека, который повторяет одну и ту же идею, и кто не имеет собственные мысли.

2. В английском и азербайджанском языках семантика зоометафоризма также имеет несоответствующие черты. В английском языке, если слово «bayquş» (сова) используется для «мудрого» человека, то в азербайджанском языке оно используется для характеристики человека, который находится в беде, и сам этот человек неудачливый; «donuz» (свинья) – используется для описания «святого человека», который пришел с небес, а на азербайджанском языке пользуется чтобы характеризовать, грязного, грубого, нечистого, неопрятного человека. Несоответствие значений можно считать естественным, потому что причиной этого несоответствия является национальный менталитет, традиция каждой нации, например: зоометафоризм «şir» (лев) – на английском языке используется для мужчин, но на азербайджанском языке есть пословица: «Aslanın erkәyi dişisi olmaz» – (это значит, независимо от пола лев есть лев).

С тематической точки зрения, английская зоометафория настолько разнообразна, что она может представить самых редких и отчетливых родов и видов животного мира. В этом случае из многочисленных зоонимов создаются больше зоометафоризмов [5, с. 7].

Часто пользуемые имена животных в английских фразеологических единицах: собака, лиса, птица, ослик, рыба и т.д. Названия этих животных метафорически используются на обоих языках [10].

Различные компоненты-зоонимы отражают характер отношений в человеческом мире. Одно из основных направлений ассоциативных отношений имен животных основано на половых и возрастных характеристиках человека. Поэтому у многих зоонимов есть мужские и женские корневые компоненты, такие как Bull-buğa (бык), cow-inәk (коровa) goat-keçi (козел), kid-çәpiş (козленок), calf-dana, buzov (теленок), mare-madyan (кобыла), stallian-erkәk at (лошадь), foal-dayça (жеребенок), peacock-erkәk tovuzquşu (павлин), peahen-dişi tovuzquşu и т.д. [5, c. 66].

Фразеологические единицы, которые содержат такие зоокомпоненты, метафорически описывают качества человека, в зависимости от пола и возраста. Например:

1) as proud as a peacock (tovuzquşu kimi mәğrur) – “Qaz kimi özünü dartmaq”; (гордый как павлин);

2) as the old cock crows, so doth the young (qoca xoruz necә banlayırsa, beçә dә belә banlayır) – “Ot kökü üstә bitәr”, “Böyük tökdüyünü kiçik yığar”;

3) the bad calf in the herd – (sürüdә olan qotur buzov) – meşә çaqqalsız olmaz;

4) сock of the walk – dәstә başçısı, Nәr dәvә – (глава команды);

5) İt is a sadhouse where the hen crows louder than cock-qadın rәhbәrlik edәn evdә bәrәkәt olmaz – (не будет изобилия там где руководит женщина) [6, c. 14].

Зоометафоризмы составляют большинство словосочетаний в языке и выражаются с помощью зоонимических словосочетаний.

Здесь я хотел бы указать варианты нескольких зоометоморфизмов на английском языке, их буквальный перевод и их эквиваленты на азербайджанском языке. Например:

1) All lay loads on a willing horse-Üz verәrsәn astar istәrlәr (дашь волю, на шее сядет);

2) As dumb as an oyster – (xәrçәng kimi lal) – dilsiz ağızsız (немой, как устрица, спокойный человек);

3) Beat a dead horse – (ölü atı döymәk) – hәdәr yerә zәhmәt çәkmәk (работать безрезультатно);

4) Fear makes the wolf bigger than he is – (qorxu canavarı olduğundan dәhşәtli göstәrir) – qorxa n gözә çöp düşәr;

5) Back the wrong horse – (yalnış atı yәhәrlәmәk) – kiminsә inamını itirmәk (потерять чье-то доверие);

6) One swallow does not make a summer – (bir qaranquşla yay olmaz) – bir gül ilә bahar olmaz;

7) Every man thinks his own geese swans – (Hәrkәs öz qazların qu quşu sayır) – Heçkәs öz ayranına turş demәz – (Каждый думает о своих гусях как o лебеди);

8) Wild horses will not drug it out of him – (bunu ondan vәhşi atlar da dartıb çıxara bilmәz) – ondan sözü kәlbәtinlә dә qopartmaq olmur – (от него даже с клещью слово не вытащишь);

9) Why keep a cow when you can buy milk – (süd almaq mümkünsә, inәk saxlamaq nәyә lazım) – asan yolu qoyub özünü çәtinә salmaq – (зачем выбирать трудный путь, если есть легкий);

10) The willing horse is most ridden – (üzüyola atı çox sürәrlәr) – üz verәrsәn, astar da istәrlәr;

11) Who keeps company with the wolf, will learn to howl – (canavarla dostluq edәn ulamağı öyrәnәr) – atı atın yanında bağlasan, hәmrәng olmasa da, hәmxasiyyәt olar и т.д. (с кем поведешься от того и наберешься) [6, c. 66].

Однако краткое описание вышеупомянутых имен домашних животных позволяет нам сказать, что не все эти выражения могут быть переведены одинаково, а неправильное использование этих методов может привести к определенным разногласиям. Чтобы подобрать правильный эквивалент на азербайджанском языке необходимо обратить внимание на выражение слов в исходящем тексте.

Литература

1. Абасгулиев Т. Ingilis atalar sözlәri vә onların Azәrbaycanca, rusca qarşılıqları. Elm nәşriyyatı. 1981.

2. Арутюнова Н.Д. Метафора // Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990.

3. Байрамов Г. Tәrcümә sәnәti. Bakı, s. 13.

4. Вольф Е.М. Метафора и оценка // Метафора в языке и тексте. М.: Наука, 1990.

5. Голодов А.Г. Зооморфные метафоры в разговорно-окрашенной специальной лексике и проблемы их перевода (на материале разговорного варианта немецкого языка футбола) // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2005. № 2. С. 126–132.

6. Гаджиева A. İngiliscә-Azәrbaycanca zoometaforizmlәr lüğәti. Bakı: Nurlan, 2004. S. 5–7, 66.

7. Йылдырым А. Семантические особенности метафор-зоонимов в современном русском и турецком языках // Преподаватель XXI век. 2012. № 1. С. 315–319.

8. Hold yous horses. URL: http://en.wikipedia.org/wiki/Hold_your_horses (дата обращения: 06.03.2019).

Обучение сотрудников университета английскому языку

Гильметдинова А.М.

кандидат наук, доцент

Казанский национальный исследовательский технический университет имени А.Н. Туполева-КАИ (КНИТУ-КАИ)

Аннотация. Статья посвящена особенностям обучения английскому как иностранному языку сотрудников высших учебных заведений. Эта категория обучающихся, в основном, имеет богатый опыт преподавания, глубокие знания в предметной области, и, к сожаленью, часто не очень положительные воспоминания об изучении английского языка в школе, когда большинство методик были основаны на методе grammar-translation (Rivers & Temperley, 1978). В связи с этим стало актуальным разработка методов преподавания, которые ориентированы на потребности именно этой категории обучающихся. В данной статье представлены проблемы, с которыми столкнулись преподаватели КНИТУ-КАИ, обучающие ППС и НПР английскому языку, несколько путей решений данных трудностей на основе теоретических моделей, и перечень заданий, получивших наиболее положительный отзыв среди обучающихся.

Ключевые слова: английский как иностранный, мотивация, методика преподавания, сотрудники вуза, ППС и НПР.

TEACHING ENGLISH TO UNIVERSITY TEACHING AND RESEARCH STAFF

Abstract. The focus of the article is about teaching English as a foreign language to university staff. This category of learners, overall, has a great teaching and research experience, deep knowledge in the subject area, and unfortunately, often negative past experience of learning English in school, when most of the methods were based on grammar-translation approach (Rivers & Temperley, 1978). Therefore, it has become quite relevant to address the needs of these learners. The current article presents the problems that English teachers faced when working with these learners, outlines a theoretical model that is used to address the issues and showcases several successful examples of activities that received positive feedback from the learners.

Key words: English as a foreign language, motivation, methods of teaching, university staff, teaching and research staff.

В последнее время профессорско-преподавательский состав (ППС), а также научно-педагогические работники (НПР) вузов столкнулись с необходимостью не только писать научные работы на английском языке, для их последующего издания в журналах, индексируемых в базах данных Web of Science, Scopus, но также стало актуальным расширение списка основных образовательных программ, обучение на которых ведется на английском языке. В связи с этим, многие ППС и НПР столкнулись с необходимостью изучения или совершенствования своих знаний в английском языке. Особенности обучения взрослых английскому языку очень широко представлены в научной и методической литературе [1, c. 54; 2, с. 116]. Однако сотрудники вузов значительно отличаются от взрослых, которые посещают подобные курсы в частных школах или в компаниях. Эта категория обучающихся, в основном, имеет богатый опыт преподавания, глубокие знания в предметной области, и, к сожаленью, часто не очень положительные воспоминания об изучении английского языка в школе, когда большинство методик были основаны на методе grammar-translatıon [5]. В связи с этим методы преподавания, которые ориентированы на потребности именно этой категории обучающихся, стали довольно востребованными. В данной статье представлены проблемы, с которыми столкнулись преподаватели, обучающие ППС и НПР английскому языку, несколько путей решений данных трудностей в рамках имеющихся теоретических подходов обучения взрослых, и перечень заданий, получивших наиболее положительный отзыв среди обучающихся.

Университеты, осознавая необходимость поддержать сотрудников, создают специализированные курсы по обучению английскому языку. Однако специфика данных курсах весьма отличается от обычных курсов для взрослого населения. На подобные курсы могут прийти ППС и НПРЮ от 25 лет. В рамках курсов, предоставленных в нашем университете самому взрослому слушателю, который окончил курсы, в мае 2018, исполнилось 80 лет, и он продолжает вести занятия, работать с аспирантами и вести стандартную нагрузку доцента университета. Во-вторых, в одной и той же группе могут оказаться как аспиранты, молодые ученые, так и заведующие кафедрами, лабораторий и директора институтов. Данная должностная иерархия создает особенную атмосферу среди обучающихся. На наших уроках мы обнаружили, что многие профессоры и руководители предпочитают работать в парах или группах среди «равных по статусу», а менее «именитые» обучающиеся стесняются и хуже выступают, если работают в группе со своими руководителями. Безусловно, данная ситуация может быть выровнена со временем, но сейчас особенности могут оказаться критически важными. Кроме этого, к нашему сожалению, очень многие обучающиеся приходят на занятия по английскому языку с очень отрицательным прошлым опытом его изучения в школе или университете. «Бесцельно» потраченные годы в школе, непонимание грамматики английского языка, языковой барьер и фразы «я все пониманию, но как собака, ответить не могу» были очень типичными среди наших слушателей. Поэтому проблема мотивации также стояла одной из самых актуальных. Одной из многих проблем, с которой столкнулись преподаватели английского языка – это то, что сотрудники университета, имея за плечами богатый опыт преподавания, часто пытались им поделиться, не имея опыта в обучении языкам. Подобные микро-конфликты о том, как объяснить материал, как исправлять ошибки и прочее приходилось научиться корректно решать на месте, вовлекать самих слушателей в образовательный процесс или посвящать этому отдельные беседы после уроков.

В основе методики обучения сотрудников университета английскому языку, которую использовали в нашем университете, лежит теория контекстуального обучения, или context-based adult learnıng [3, с. 43]. Одной из особенностей работы со взрослыми является ее социальный характер, то есть, взрослые предпочитают получать новые знания во взаимодействии с другими обучающимися в аутентичных ситуациях, которые максимально приближены к их потребностям [4]. В одном из многих этнографических исследований показано, что в процессе контекстуального обучения обучающимся предоставляется возможность регулировать, контролировать и принимать участие в процессе изучения нового материала [3, c. 50]. Таким образом, получив достаточное количество информации, обучающимся предоставляется возможность «додумать» и апробировать новый материал настолько творчески и применимо к их интересам, насколько на это настроены сами обучающиеся. Далее представим вашему вниманию несколько моделей контекстуального обучения, которые более подробно опишут, как проходит образовательный процесс в каждой из них: когнитивное наставничество (cognitive apprenticeship), сообщество практиков (community of practice).

В рамках когнитивного наставничества реализуются процессы личного, межличностного общения, а также изучение в сообществе, которое объединено единой целью или контекстом [6]. Имеются несколько стадий реализации данной модели: моделирование или modeling (показать в действии или умственным экспериментом), апробирование новой информации или approximating, помощь/консультирование или scaffolding, уменьшение предоставленной помощи или fading, самостоятельное обучения или self-directed learning, и обобщение/рефлексия или generalization. В каждом из данных этапов обучающиеся оказываются полностью вовлечены в процесс обучения, они проходят на практике весь путь получения новой информации совместно с преподавателем и другими слушателями. Для сотрудников университета данная модель стимулирует оставаться вовлеченным в процесс обучения и активизировать их аналитический склад ума.

Для следующей модели характерна менее жестко организованная форма обучения. Сообщества практиков, как правило, объединены единой целью что-то изучить вместе или поделиться опытом. Лейв и Венгер описывают следующие черты этой модели: взаимный интерес, совместное обучение, совместное использование имеющихся ресурсов [4]. Единый интерес, опыт, цели и ценности объединяют обучающихся в общину, в рамках которой они сами ставят цели, планы и форму достижения целей.

Один из ведущих факторов, влияющих на эффективность овладения иностранным языком взрослыми, является мотивация. Поэтому первым шагом в построении методики обучения сотрудников университета было подготовить такие задания в рамках урока и вне его, которые были бы максимально актуальными, применимыми и интересными для обучающихся. Одними из первых заданий были подготовка резюме и короткого выступления с презентацией о своей научной деятельности. Оказалось, что многие ППС и НПР не имеют резюме на английском языке и испытывают страх выступления на международных конференциях из-за неглубоких знаний по английскому языку. Для подготовки резюме использовалась модель когнитивного наставничества.

Сначала преподаватель английского языка показала несколько примеров составления резюме, затем совместно с обучающимися был выбран тот формат, который соответствует их потребностям (modelling). Здесь не малую роль оказал именно вклад самих слушателей курса, так как они заострили внимание на выделение определенных разделов резюме, а именно, на разработке и ведении курсов на английском языке, наличие патентов и грантов. Затем преподаватель английского языка вместе с обучающимися подготовили одно резюме на английском языке, которое соответствовало всем выше-обозначенным требованиям (scaffolding). Таким образом, были отработаны все типичные ошибки, переведены стандартные фразы и решены вопросы с наименованием тех или иных разделов резюме. Далее обучающиеся, работая в парах, составили план и заполнили несколько разделов резюме, давая советы друг другу и лишь изредка обращаясь к помощи преподавателя (fading, and self-directed learning). После проверки всех резюме преподаватель английского языка подвела итоги и обобщила несколько типичных особенностей составления резюме на английском языке (generalization). Пример составления презентаций о своей научной работе был также организован в рамках данной модели контекстного обучения.

Еще одним успешным примером мотивации, вовлечения обучающихся в образовательный процесс, а также для решения других проблем (разные возраст, должности, сферы научной и преподавательской деятельности и т.д.) стали выездные уроки, главной целью которых было сплочение коллектива и создание сообщества практиков (community of practice). Были организованы несколько занятий вне аудитории: экскурсия по Кремлю, экскурсия по лабораториям, в которых работают обучающиеся, поход в торговый центр, квест в парке, день авиации в парке победы и другие. Были выбраны именно те контексты, в которых обучающимся приходится говорить на английском языке, поэтому мотивация участия в данных мероприятиях была очень высокая. Кроме этого, так как заранее были выданы тексты тем, примеры диалогов, изучены ключевые слова и выражения, обучающиеся сами определяли меру вовлеченности в каждый вид деятельности. Среди преподавателей оказалось много любителей истории, и в рамках экскурсии по Кремлю, даже начинающие слушатели подготовили интересные рассказы про исторический объект в Кремле.

Одним из любимых занятий был и посещение торгового центра, где обучающимся необходимо было разыграть диалог продавца и покупателя на основе заранее изученных диалогов. Такое общение на практике помогло многим обучающимся преодолеть языковой барьер, дополнительно изучить необходимую лексику, и в некоторых случаях задание на составление спонтанных диалогов повысило уверенность слушателей в своих знаниях. Подобные занятия сплотили коллектив, совместная работа помогла найти общие интересы, выявить активистов. На второй год обучения среди обучающихся определились лидеры, которые организовывали поездки в другой город, также с целью практики английского языка в контексте, но уже с минимальной помощью от самого преподавателя английского языка. Лидеры самостоятельно готовили интересные задания, распределяли роли и контролировали их исполнение. Задача преподавателей английского языка заключалась лишь в консультировании.

По мере того, как увеличиваются требования к знаниям английского языка, необходимо продолжать находить новые способы вовлечения ППС и НПР к изучению иностранного языка. Представленная выше теоретическая основа (ее две модели), а также методические примеры продемонстрировали, как на практике решаются актуальные проблемы работы со взрослыми, работающими в университете.

Литература

1. Кабакчи М.К. Интерактивный подход к обучению взрослых иностранному языку // Современные тенденции в обучении иностранным языкам: Сб. материалов международной науч.-практ. конференции, 13–15 мая 1999 г. / Рос. гос. пед. ун-т. им. А.И. Герцена. СПб., 1999. С. 54–57.

2. Флеров О.В. Корпоративное обучение английскому языку как способ повышения уровня коммуникативной компетенции сотрудников международных компаний // Современное образование. 2015. № 2. С. 1 16–140.

3. Hansman C.A. Context‐based adult learning // New directions for adult and continuing education. 2001. № 89. Р. 43–52.

4. Lave J. & Wenger E. Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge university press, 1991.

5. Rivers, W.M., Temperly, M.S. A Practical Guide to the Teaching of English as a Second Language. Oxford: Oxford University Press, 1978.

6. Brandt Legrand B., Farmer Jr.J., Buckmaster A. Cognitive apprenticeship approach to helping adults learn. New Directions for Adult and Continuing Education, 1993.