Текст книги "Законы естественного развития ребенка, или Каких успехов можно добиться, если просто их знать"

Тем, кто думает, что доброе отношение – это приятный, но необязательный педагогический прием и забавная мелочь, я должна сказать: вы ошибаетесь. Позитивные социальные связи между людьми, эмпатия, альтруистическое и доброжелательное поведение благоприятно сказываются на развитии новых нейронов и увеличивают количество синаптических соединений. Это одинаково полезно и для того, кто демонстрирует просоциальное поведение, и для того, кто его получает.

Хотите увеличить свою способность к усвоению новой информации? Любите и окружите себя любящими вас людьми. Хотите помочь вашим детям лучше учиться? Любите их. Просто-напросто любите: будьте приветливыми, готовыми прийти на помощь, доброжелательными. Наше доброе отношение питает церебральное развитие ребенка. Когда мы проявляем доброжелательность, теплоту, любовь к ребенку, нейроны его гиппокампа образуют многочисленные новые соединения: его память, как и способность к обучению, начинает развиваться[58]58
  Teicher, M. H. et al. (2012), «Childhood maltreatment is associated with reduced volume in the hippocampal subfields CA3, dentate gyrus, and subiculum», PNAS, 109 (9), стр. E563-E572.


[Закрыть]. Но это еще не все.

Как мы уже говорили, нервные пути префронтальной коры головного мозга ребенка становятся зрелыми, усиливаются его аналитические способности, самоконтроль, рассудочная деятельность. Множатся новые соединения в орбито-фронтальной коре, в которой, в частности, проходят нервные пути, отвечающие за эмпатию, принятие решений, этическое поведение. Иначе говоря, наше доброе отношение развивает у ребенка моральные и эмпатические качества.

Кроме того, оно стимулирует в его мозге секрецию окситоцина. Окситоцин благоприятствует возникновению эмпатии, привязанности, доверия, связи с другим человеком. Как объясняет доктор Катрин Геген[59]59
  Gueguen, C. (2014), Pour une enfance heureuse: repenser l’éducation à la lumière des neurosciences (За счастливое детство: обучение в свете нейронаук), Robert Laffont.


[Закрыть], секреция окситоцина вызывает высвобождение целого набора благотворно влияющих веществ: допамина, серотонина и эндорфинов. Допамин способствует устремлениям, мотивации, энтузиазму, удовольствию, творчеству; серотонин стабилизирует настроение; эндорфины вызывают ощущение блаженства. Поэтому доброе отношение – это не только педагогическая опция. Это настоящий катализатор развития.

В нашем классе дети испытывали позитивное воздействие доброго отношения как со стороны взрослых – меня и Анны, – так и между собой. Они были готовы прийти на помощь, относились друг к другу с пониманием и теплотой. Темпы их развития восхищали и удивляли. Мы поговорим об этом в четвертой части книги.

3
Женвилье. Очерк

В классе мы стремились по мере возможности создать для детей условия, отвечающие законам, по которым происходит развитие и обучение. Разумеется, мы были ограничены правилами учебного заведения и структурой самого школьного здания, расписанием, освещенностью, пространством и т. д.

Я сразу обратила внимание, что самостоятельность и свобода детей требуют гораздо больше места, чем традиционный класс. Несмотря на то что в нашем помещении было 55 квадратных метров – больше, чем в обычно в материнских школах Франции, – этого не хватало для двух взрослых и двадцати семи детей, находящихся бок о бок по шесть часов ежедневно. Дети перемещались по классу, часто с громоздкими учебными пособиями, занимались сидя, стоя или лежа на полу. Поэтому мы постарались максимально оптимизировать пространство – убрали лишнюю мебель и оборудование. Учительский стол, скамьи, классная доска и высокие шкафы, до которых дети не могли дотянуться, были вынесены первыми.

Мы не могли предложить детям цветущего сада, чтобы гулять, дышать воздухом, находиться в контакте с природой и вместе играть в любое время. У них не было возможности посещать занятия в других классах или мастерские, организованные для небольших групп детей. Разнообразие возрастов, на мой взгляд, тоже было недостаточным, расписание – слишком строгим. Зато естественный дневной свет оказывал положительное влияние на здоровье.

Тем не менее мы могли воздействовать на некоторые параметры, например самостоятельность, смешение трех возрастов, позитивные социальные связи, эмпатию и поддержку. Мы устраивали для детей увлекательные занятия по геометрии, географии, музыке, математике, языку и развитию органов чувств.

Дети могли свободно общаться и выбирать занятия, распределенные по разным частям помещения: уголок языка, уголок математики, географии, геометрии, музыки и т. д. – около сотни различных направлений. Мы использовали главным образом материал, основанный на восприятии органами чувств, собранный Жаном Итаром, Эдуардом Сегеном и Марией Монтессори. Немного позже я опишу этот дидактический материал.

Отдельное место было выделено для пластических искусств. Там находились мольберт для живописи, столики для рисования и лепки. Большинство занятий проходило с использованием низкой мебели, под рост ребенка. Самые высокие полки находились на высоте не более 70 см, чтобы даже маленькие могли дотянуться до материала[60]60
  Вы можете увидеть организацию пространства на видео «Реорганизация вашего класса», доступном на сайтеwww.celinealvarez.org


[Закрыть]. В центре стояли индивидуальные столики, расставленные в определенном порядке. Там дети могли спокойно заниматься. Если кто-то хотел сидеть вдвоем, они могли сдвинуть свои столы или приставить табуретку. Столов было меньше, чем детей. Это позволяло освободить место на полу, чтобы расстелить ковер для занятий.

Утром, когда дети приходили в школу, Анна встречала их у двери. Она здоровалась с родителями и улаживала административные вопросы: полдники, столовая, отсутствующие и т. д. Я же находилась в классе, готовая принять каждого. Дети разувались на скамейке в коридоре и надевали сменную обувь. Я не случайно обращаю внимание на эту деталь – она ненавязчиво настраивала их на более спокойное, размеренное поведение, и они видели в классе место, где им тепло и приятно и нужно соблюдать порядок. Затем они здоровались с Анной.

Войдя в класс, они оказывались в атмосфере спокойствия и доброжелательности; их ждали и принимали тепло и радушно. Я здоровалась с каждым по имени:

– Добрый день, Шайма!

– Добрый день, Селин, – отвечала она мне.

Каждого я расспрашивала, как у него дела, хорошо ли он спал, выслушивала, что они хотели мне сказать, помогала сформулировать свои мысли. Утреннего приветствия мне хватало, чтобы определить эмоциональное состояние ребенка, его усталость и настрой.

Затем каждому предлагалось выбрать, чем он займется в начале дня. Чтобы проследить за эволюцией детей и создать надлежащие условия, мы предварительно рассказывали о занятиях и ставили перед ними определенные цели. Иногда старшие дети показывали занятия младшим. Некоторым требовалась помощь, чтобы сделать выбор. Мы вместе с ребенком еще раз рассматривали материалы на полках, иногда я напоминала ему, что он делал накануне и что ему было интересно несколько дней назад. Если ребенок все же не знал, чем заняться, – а такое случалось, особенное в первое время, – ему можно было просто наблюдать за другими, разговаривать с приятелем или посидеть и подумать. Некоторым, слишком быстро вставшим с постели, требовалось время, чтобы проснуться по-настоящему: они могли устроиться рядом с книжным шкафом или сесть за стол и немного отдохнуть.

Родители согласились с такой формой работы, о которой им рассказывали на собрании перед началом учебного года. Они знали, что это время индивидуального педагогического подхода. Они и сами старались тихо говорить с ребенком, приводя его в класс, передавали для меня Анне какие-то сообщения и знали, что у меня найдется время поговорить с ними вечером после школы.

Когда все дети собирались в классе, Анна помогала мне направлять тех, кто еще не выбрал себе занятие. Для облегчения этой задачи у нас был список предпочтений детей, которые часто затруднялись в выборе. Пока Анна помогала неопределившемуся ребенку, я представляла детям занятия, которые они выбрали – от трех до десяти каждое утро. Все отмечалось в таблице напротив фамилии ребенка, поэтому я точно знала, чем занимался каждый из детей. Если ребенок достигал поставленной цели, например, в языке или математике, я ставила точку зеленого цвета. Эти оценки всегда были неформальными, и дети их не видели. Просто мне нужно было знать, насколько хорошо ребенок усвоил тот или иной материал, чтобы предложить ему следующее по трудности задание.

Я задавала ребенку несколько вопросов, предлагала сесть рядом с ним и сделать задание вместе. Единственной моей реакцией была радость, когда ему удалось сделать то, что он не мог выполнить накануне, или же я подбадривала его перед новым или более сложным заданием. Когда я видела, что ребенок находится в замешательстве, близком к разочарованию, я тут же садилась рядом с ним и мы вместе делали задание столько времени, сколько требовалось, если это позволяла обстановка в классе.

Все утро дети выбирали, чем они будут заниматься, а потом расставляли материал на полках. Кто-то работал, кто-то присматривался или следил, как его товарищи выполняют задания. А некоторые шли в уголок к книжному шкафу, чтобы в десятый раз за неделю послушать любимую сказку, которую с огромной радостью читал кто-то из старших. Дети могли свободно перемещаться по классу, если они это делали тихо и не мешали другим. Они занимались, сидя на стуле, устроившись на коленках или на корточках на ковре. Кто-то даже ложился, и мы это не запрещали, если такая поза не вносила беспорядок. Эта свобода тела очень важна: исследования показывают, что усвоение происходит лучше и мозг развивается быстрее, если тело не находится в застывшем положении[61]61
   Этот феномен называется «воплощенной познавательной способностью», или embodied cognition.


[Закрыть]. Я занималась с ними индивидуально, как только это было возможно, и все время наблюдала за детьми. Анна всегда была готова помочь, она следила за порядком и при любой возможности играла с малышами в короткие фонологические игры.

Большинство детей занимались по одному или по двое-трое или читали вслух книжки в углу рядом с книжным шкафом под внимательными взглядами малышей. Кто-то сидел рядом со мной, когда я представляла тему занятия, а кто-то рассказывал товарищу на ушко что-то веселое, и оба смеялись.

Иными словами, дети занимались тем, что им нравилось, они могли исследовать, ошибаться, повторять снова и снова, пока не получится. Мне часто говорили: «Да ведь в этом классе дети делают что хотят». Именно так. Но это происходило не беспорядочно, бездумно и хаотично, как считали критики. Точнее сказать, дети не делали «что хотели», – они хотели делать то, что они делали. А мы помогали им найти путь к реальной самостоятельности и независимости, занятие, которое что-то развивало в них. Мы давали им понять, что этот добровольный личный творческий выбор должен стать их естественным способом жизни, – особенно если ребенок утратил связь с этой биологической программой.

Следовательно, дети не занимались чем попало и как попало. Наоборот. Мы предоставляли им свободу, но в строгих рамках, с ясно объясненными правилами, и она давала им чувство защищенности; мы предоставляли свободу и порядок для осуществления своих глубинных желаний. Когда дети обретали это естественное поведение, возникала коллективная гармония. Каждый был на своем месте, и расцвет каждой личности создавал общую картину разнородного, но на удивление «упорядоченного» сообщества. Каждый естественным образом находил в нем свое место, гармонично привнося в коллектив свою краску и свою индивидуальность.

Класс напоминал здоровый пчелиный улей, в котором каждый выполнял свою задачу в собственном ритме, своим способом, в одиночку или с товарищем, соблюдая единственное и непреложное правило коллективной жизни. Оно было ясно изложено, и о нем напоминали в случае необходимости: никогда не мешать занятиям другого человека – ни ребенка, ни взрослого.

Когда дети чувствовали себя защищенными и ставили перед собой цель, они сосредоточивались на ее выполнении. Порой эта цель была такой сложной, что ни один воспитатель не осмелился бы требовать от ребенка ничего подобного. Я помню четырехлетнего мальчика, который несколько дней подряд упорно считал цепочки бусин до конца, то есть до 1000 штук. Сначала он разложил цепочку примерно на 200 бусин. Когда я поняла, что он хочет продолжать и на следующий день, мне пришлось срочно искать другой ковер, на котором можно было развернуть цепочку дальше, для остальных 800 бусин… Вся цепочка составляла почти семь метров. Несколько метров ковровой дорожки были отведены под нее, и она лежала в классе несколько дней, пока ребенок не достиг своей амбициозной цели. Другие дети спокойно перешагивали через нее, не выказывая ни малейшего неудовольствия. Некоторые останавливались, чтобы подбодрить малыша или понаблюдать за ним: «У него получится?» – как бы спрашивали их внимательные взгляды.

Я вспоминаю другую ученицу, увлеченную чистописанием. Однажды она подбежала ко мне и протянула свою тетрадь по письму: «Посмотри, Селин», – сказала она робко. Этот ребенок четырех с половиной лет полностью переписал текст из детской книжки. Мне бы в голову не пришло дать ей такое задание…

Я не забуду маленького Кевина, которому только исполнилось четыре года. Он решил сделать десять фигурок оригами, как в книжке. Он занимался этим практически все время, в течение нескольких дней, и у него получилось. А ведь это очень сложная задача – мне самой не удалось сделать некоторые модели. Но этот малыш терпеливо показал мне, как выполнять работу. Он ошибался много раз и точно знал, в какой последовательности надо складывать бумагу.

В третьей части книги мы увидим, что когнитивные способности, которые дети развивают, когда ставят перед собою цель и достигают ее, – это базовые компетенции их интеллекта. Они позволяют им делать и изучать все, что они хотят. Все трое, о ком я рассказала, затем спонтанно перешли к чтению и через несколько недель могли читать интересовавшие их детские книжки. Это оказалось для них не сложнее, чем считать до 1000, переписывать текст или сделать десять моделей оригами за несколько дней.

Около 11 часов мы собирались, чтобы побыть вместе. Мы просили детей отложить свои занятия, а также при необходимости прибраться, чтобы сесть кружком в центре класса. Некоторые так увлекались работой, что не слышали наших строгих призывов присоединиться к остальным. В таких случаях мы не прерывали эту сосредоточенную деятельность. Мы усаживались в кружок в нескольких метрах от этого ребенка. Закончив, он поднимал глаза и, казалось, был удивлен, увидев, что все собрались. Тогда он садился с нами, постепенно приходя в себя. Очевидно, что, если бы мы отрывали его от занятия, он бы защищался от непрошеного и неуважительного вмешательства и мы бы помешали тому, что в тот момент в нем создавалось.

В течение двадцати-тридцати минут мы обсуждали разные темы – коротко, чтобы не утомлять детей и сохранять их внимание. Первые три минуты я уделяла радостным сообщениям о том, что один ребенок научился держать ножницы, а другой упорно выполнял трудную задачу. Чаще всего кто-то из детей перенимал у меня эстафету и говорил:

«А я, Селин, видел, как Юн пролил воду на пол; но потом он все вытер, и Жумана ему помогала». Эти моменты создавали обстановку доверия, доброжелательности, соревновательности. Любой успех был нам важен[62]62
   Приглашаю учителей, желающих больше узнать о собраниях группы, посмотреть видео «Собрания» (Regroupements) на сайтеwww.celinealvarez.org


[Закрыть].

Затем дети шли обедать домой или в столовую. После возвращения самые маленькие отдыхали, как, впрочем, и некоторые средние, и даже старшие. Как мы уже говорили, усталый ребенок, сколько бы ему лет ни было, должен отдохнуть. Если старший ребенок проявлял признаки усталости, я без колебаний говорила ему: «Кевин, у тебя усталый вид, не хочешь полежать немного? Вернешься и опять будешь заниматься. Никто твою работу не тронет». Большинство детей с удовольствием соглашались.

Их сиеста могла продолжаться час или всего пятнадцать минут. Продолжительность не имела большого значения: дети сами знали, сколько времени им нужно для отдыха. Сон – фундаментальная биологическая потребность, остальное может и подождать. И наоборот, малыш, который не хотел спать после обеда – и кому, очевидно, это и не было нужно, – мог оставаться в классе.

Во второй половине дня детей было меньше, поскольку некоторые в это время спали. Но в остальном все проходило так же. Кто-то выбирал себе занятие, а с кем-то я садилась и показывала новый материал. Эти презентации всегда были наполнены радостью контакта и общения: мы часто смеялись, и я никогда не скрывала своего воодушевления от этих моментов. Малыши возвращались один за другим после сна. Когда все снова собирались в классе, мы иногда выходили на прогулку. Обычно это было около 15 часов. Во дворе те, кто хотел, затевали коллективные игры, остальные катались на велосипедах или играли в мяч.

В начале эксперимента мы выходили во двор очень часто, утром и после обеда. Но затем дети все реже соглашались на прогулку, потому что были поглощены работой в классе. Мы стали выходить только после обеда, да и то некоторые ворчали, потому что им не хватало времени закончить занятия. Прогулки зависели от детей и от погоды. Понятно, что мы старались не пропустить их, когда светило солнышко. В пригороде Парижа это случается нечасто, а детям солнце было необходимо, да и нам тоже.

День заканчивался обычно так: мы собирались все вместе, пели, делали упражнения на релаксацию или медитировали, и дети учились присутствовать и слушать. Нейрофизиологи знают, до какой степени подобная практика развивает спокойствие, доверие, безмятежность, эмпатию и, как следствие, альтруизм и сострадание. Вот и мы не отказывались от этого.

Я уже упоминала, что язык занимал в жизни класса центральное место. Мы открывали детям богатые источники речи и были очень требовательны к лексике и построению фраз. Мы не допускали в классе грубых или сокращенных слов. Если кто-то из детей произносил такие слова, мы давали им более точную и подходящую альтернативу и предлагали ее повторить. Я не упускала случая развить речь детей, объясняя им важность ясного изложения мысли. Иногда ради этого даже приходилось прерывать занятия. Для меня это было приоритетным, и дети воспринимали это так же.

Если, к примеру, мы работали в группе и один из детей не мог сформулировать свою мысль, все знали, что мы не пожалеем времени, но ребенок выйдет победителем из сложной речевой ситуации. Я подсказывала слова, которых ему не хватало, не допуская, чтобы он пал духом. Другие дети терпеливо ждали. Они знали, что это полезно всем, и уважали время, потраченное на их товарища. В третьей части книги мы рассмотрим приемы, которые позволяют детям развивать эти удивительные способности к самоконтролю.

Во время наших общих «посиделок» мы читали много историй. Я читала подряд и не останавливалась на каждой странице, проверяя, как дети понимают прочитанное. Это просто был момент отвлечения, лингвистического потока и спокойствия. Я следила за тем, чтобы словарь детей ежедневно пополнялся несколькими новыми словами, которые я затем старалась ввести в оборот. Если я видела, что в рассказе слишком много новых слов, то по ходу чтения я заменяла некоторые из них знакомыми. Дети не замечали подмены. Но иногда старшие, перечитывая те же сказки, говорили мне: «Но Селин, ты ведь не произносила этого слова, когда читала. Что это значит – «предоставил»?»

Итак, недели шли своим чередом. Они могли различаться прогулкой вне школы либо разовыми занятиями, которые проводили с детьми преподаватели музыки, танцев или театра. У нас не было традиционных уроков физкультуры. Я не очень представляла себе, как заставить детей ждать своей очереди повисеть на турнике или прыгать в кольцо. На таких уроках ребенок, в сущности, двигается очень мало. Эти направляемые и слишком дидактические занятия были мне не по душе. Наши дети развивали свои физические данные, залезая на деревья или прыгая в кольца, которые они сами чертили мелом на асфальте. Им нужны были не упражнения в зале, а игры чуть более рискованные, чем те, которые мы видим в школьных дворах на переменах[63]63
   Louv, R. (2008, 2005), Last Child in the Woods: Saving Our Children from Nature – Deficit Disorder, Chapel Hill, Algonquin Books; Charles, C., Louv, R. (2009), «Children’s Nature Deficit: What We Know – and Don’t Know», Children & Nature Network.


[Закрыть]. Многие специалисты придерживаются такого же мнения. Больше, чем занятия физкультурой, детям помогут естественные условия живой природы. Они должны имеет возможность бегать, прыгать, залезать на деревья и падать на траву, не причиняя себе боли, и не слышать от взрослых: «Теперь делай упражнение на равновесие, шагай по этой доске и прыгай в кольцо, когда дойдешь до конца».

Я бы предпочитала длинные перемены, чтобы дети успевали ходить на ходулях, ездить на велосипеде, кататься на самокате и т. д. Не все осмеливались встать на самокат. Мы никого не заставляли. Разве мы вынуждаем десятимесячного ребенка делать двигательные упражнения, подготавливающие его к ходьбе? Нет. Мы просто даем ему свободу действия, мы подбадриваем и поддерживаем его в тот момент, когда он готов сделать свой первый шаг.

Разумеется, в традиционном классе с физкультурой и навязанным расписанием любые упражнения на движение очень важны: в них можно «выпустить пар»… Молодые воспитатели знают, что в эти моменты нужна твердая рука, чтобы сдержать брызжущую энергию детей. Но в школе, основанной на самостоятельности, дети не испытывают потребности дать выход своей энергии, накопленной в классе. Поэтому у нас было мало конфликтов или травм во время перемен.