Текст книги "«Человек философствующий». Исследование современных моделей философской пропедевтики"

Опираясь на данные теоретические положения, необходимо теперь продолжить наши рассуждения в свете праксеологической проблематики. Это позволит увидеть процесс философствования как определенную поэтапную программу. В этом плане мы будем говорить о философствовании как о методе, то есть – способе выполнения сложного действия, заключающегося в определенном выборе и расстановке его составных частей, причем это способ, запланированный и пригодный для многократного повторения. Программными установками данного метода будут следующие компоненты философской пропедевтики: во-первых, в качестве учебной информации должно выступать философское знание, предлагаемое не на теоретическом уровне, а на уровне, приближенном к обыденному, в системе конкретно-эмпирического, повседневно-бытового отношения; во-вторых, в качестве педагогической коммуникации должен выступать учебный философский диалог, подводящий, через овладение учащимися логической структурой вопроса и ответа, к созданию ими собственной философской потребности; и, в-третьих, в качестве условий, определяющих потребность учащихся в учебном процессе, должно выступать моделирование на занятиях реальных форм сознания и поведения средствами культуры и философской коммуникации.

Структура выработанной нами системы философской пропедевтики близка системе проблемно-модульного обучения, разработанной М. А. Чошановым (см.: Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М., 1996). Она отражает интеграцию теорий проблемного обучения, концепций «сжатия» знаний и модульного обучения в рамках школьной образовательной области «Обществознание».

Структурирование курса философской пропедевтики в соответствии с этой системой позволяет:

1) интегрировать и дифференцировать содержание обучения для полного, сокращенного и углубленного вариантов;

2) осуществлять самостоятельный выбор учащимися того или иного варианта курса в зависимости от уровня подготовки и обеспечивать индивидуальный темп продвижения по программе;

3) использовать проблемные узлы курса в качестве сценариев для создания педагогических программных средств;

4) акцентировать работу преподавателя главным образом на консультативно-координирующей функции управления познавательной деятельностью учащихся;

5) сократить курс до минимума, предусмотренного учебным планом без особого ущерба для полноты изложения и глубины усвоения материала.

В структурном плане специфику нашей системы отражают следующие основные принципы:

1) системное квантование;

2) мотивация;

3) проблемность;

4) визуализация;

5) опора на ошибки;

6) экономия учебного времени.

Рассмотрим содержание каждого из названных выше принципов.

Принцип системного квантования вытекает из теорий сжатия учебной информации, к которым можно отнести элементы содержательного обобщения, теорию укрупнения дидактических единиц и концепцию инженерии знаний. Кроме того, этот принцип предполагает учет следующих психологических закономерностей:

– учебный материал большого объема запоминается с трудом;

– учебный материал, комплексно расположенный в определенной системе, облегчает восприятие;

– выделение в изучаемом материале смысловых опорных пунктов способствует эффективности его усвоения.

При этом следует подчеркнуть, что требования этих закономерностей не должны идти вразрез с принципами научности и фундаментальности и, тем самым, нарушать логику предмета философии. Принцип системного квантования обеспечивается соответствующим структурированием учебной информации.

Основной функцией блока «вход» является осуществление актуализирующего контроля. Главная особенность этого контроля заключается не только в том, что его прохождение означает своего рода выдачу «пропуска» к исследованию той или иной философской проблемы, но, прежде всего, в том, что тестовые задания предполагают актуализацию тех опорных знаний и навыков философской рефлексии, которые необходимы для восприятия проблемы. Наряду с этим актуализирующий контрольный тест снабжен соответствующим указателем, отсылающим учащегося к тому учебному материалу, знание которого нужно для успешного выполнения данного теста. В тех же случаях, когда обращение к учебному материалу не дает должного эффекта, учащийся может получить консультацию у преподавателя. Такая компоновка входного блока должна соответствовать структуре контролирующей учебной программы.

Блок актуализации включает в себя опорные понятия и способы философской рефлексии, необходимые для восприятия изучаемой проблемы.

Исторический блок представляет собой краткий экскурс, раскрывающий генезис и развитие философской проблемы с анализом меняющего смысла в контексте того или иного философского направления или школы.

Методологический блок содержит общие методологические принципы философствования.

Проблемный блок содержит набор проблемных ситуаций, определяемых стержневой проблемой исследования. Иногда целесообразно проблемный блок совмещать с историческим.

Блок обобщения выполняет функцию первичного системного представления содержания учебной информации.

Основной учебный материал располагается в теоретическом блоке. Элементы этой части имеют свою логику построения, которая отражает принципиальную возможность решения философской проблемы. Структурный элемент теоретического блока представляет собой «фрейм», включающий следующие «слоты»: 1) формулировка проблемы, 2) обоснование гипотезы, 3) возможное решение проблемы, 4) контрольный тест.

Основной функцией блока генерализации является отражение решения стержневой проблемы и конечное обобщение содержания исследования.

Блок индивидуализации содержит систему задач и упражнений на усвоение способов решения проблемы посредством индивидуального, личностного философского опыта.

Блок «стыковки» представляет возможные пути выхода из проблемных ситуаций, которые содержит проблемный блок, а также точки пересечения пройденного материала с содержанием смежных областей духовной культуры.

Блок углубления содержит материал повышенной сложности и предназначен для учащихся, проявляющих особый интерес к предмету.

Практика использования данной системы показывает, что для слабых учащихся целесообразно рекомендовать полный вариант, который содержат блоки, входящие в инвариантную структуру, а также следующие блоки: актуализации, исторический, методологический, индивидуализации и блок ошибок, которые расширяют базу учебной информации, направленную на обеспечение «доступности» предмета философии. Сокращенный вариант содержит блоки инвариантной структуры, а также проблемный блок и блок «стыковки» и соответствует более высокому уровню обобщения, поэтому его можно рекомендовать средним учащимся. Углубленный вариант отличается от сокращенного наличием блока углубления и рекомендуется для наиболее подготовленных и сильных учащихся.

Блок «выход» служит своего рода «контролером». Учащийся, не выполнивший того или иного требования блока «выход», возвращается к тому элементу изучения, в котором он допустил ошибку. Причем блок «выход» варьируется в зависимости от полного, сокращенного или углубленного варианта.

Принцип мотивации является основополагающим положением, направленным на стимулирование учебно-познавательной деятельности. Доминирующая мотивация служит одним из ведущих звеньев афферентного синтеза в архитектуре функциональной системы психической деятельности. В структуре учебного материала для обеспечения этого принципа предназначены блоки исторический и проблемный.

Принцип проблемности отражает требования психологической закономерности, согласно которой введение таких стимулирующих звеньев как проблемная ситуация и индивидуализация, способствует оптимизации процесса формирования философской культуры школьников. Этот принцип реализуется постановкой и решением стержневых проблем, а также служит исходным положением для конструирования логики философского исследования и его элементов, в частности, для элементов теоретического блока. Требования принципа проблемности отражаются в проблемном блоке, содержащем набор проблемных ситуаций, при постановке проблемы и выдвижении гипотез, в теоретическом блоке – при обосновании выдвинутых гипотез и в блоке стыковки – при решении проблемы и проверке ее решения.

Принцип визуализации вытекает из психологической закономерности, согласно которой эффективность усвоения повышается, если используется наглядность, которая будет выполнять не только иллюстративную, но и когнитивную функцию. Именно поэтому составными компонентами учебного процесса должны быть когнитивно-графические элементы. Выбор данного элемента в изучении и исследовании философской проблемы далеко не случаен. В первую очередь он положительно влияет на развитие зрительной памяти и пространственного мышления учащихся. Тем самым блок-рисунок помогает подключить к процессу философского исследования богатый потенциал образного правого полушария мозга, которого зачастую не хватает при традиционном «левополушарном» обучении. Но это далеко не главное. Блок-рисунок, компактно иллюстрирующий содержание учебного материала, помогает формированию у учащихся системности философских знаний. Применение блок-рисунка, как показывает опыт, гарантирует эффективность восприятия и запоминания учебной информации.

Принцип опоры на ошибки направлен на систематическое создание в процессе обучения ситуации на поиск ошибок. Требования этого принципа находят отражение в историческом блоке и блоке ошибок. Немаловажная роль в принципе опоры на ошибки заключается в ориентации обучения на формирование критического мышления – составного компонента философской культуры мышления.

Принцип экономии учебного времени направлен на обеспечение резерва времени для индивидуальной и групповой самостоятельной работы учащихся. Данный принцип приносит до 30 % экономии учебного времени без ущерба для глубины и полноты изучаемого материала.

Данная структура системы пропедевтического школьного курса философии имеет как преимущества, так и недостатки. При наличии определенных условий, о которых шла речь выше, ее реализация дает самые эффективные результаты, при отсутствии данных условий или в других условиях она может быть малоэффективной и ее целесообразно пересматривать.

Все же попытаемся дать некоторые общие ориентиры оптимального структурирования процесса философской пропедевтики. Для этого, прежде всего, следует выделить преимущества и недостатки рассмотренной выше структуры. К ее преимуществам относятся:

• направленность на формирование мобильности знаний, гибкости метода и критичности мышления обучаемых;

• вариативность структуры исследования философских проблем;

• разнообразие форм и методов обучения и исследования;

• сокращение учебного времени без ущерба для глубины и полноты знаний учащихся;

• эффективная система рейтингового контроля и оценки уровня развития навыков философской рефлексии учащихся.

Среди недостатков можно выделить:

• некоторую «фрагментарность» обучения, в котором большой удельный вес отводится самостоятельной работе учащихся вплоть до «самообучения», что можно расценивать как «предоставленность учащихся самим себе» и отсутствие процесса обучения в «привычном» смысле слова;

• некоторое игнорирование целостности и логики учебного предмета;

• сокращение курса обучения вплоть до серии дискретных и не всегда напрямую связанных проблем и задач;

• некую трудоемкость и первоначальную «ресурсоемкость» подобного структурирования учебного процесса.

Один из тривиальных путей оптимального структурирования учебного процесса заключается в поиске таких его элементов, которые, не нарушая главной идеи структуры, помогали бы нивелировать ее недостатки.

Выбор технологии функционирования системы связан с анализом следующих критериев: целевой ориентации; содержательной специфики; трудоемкости; индивидуализации обучения и критерия времени.

Критерий целевой ориентации предполагает учет психологической направленности технологии. Так, например, если ведущая цель состоит в развитии мышления учащихся, то могут быть использованы технологии проблемного обучения с широким привлечением методов коллективной интеллектуальной деятельности («мозгового штурма», синектики, морфологического анализа и т. д.).

Критерий содержательной специфики в той или иной степени связан с предыдущим критерием и требует учета особенностей предмета философии. В частности, могут приносить большой эффект технологии диалогового обучения, о чем говорилось выше.

Критерий трудоемкости включает учет энергозатрат педагогического труда преподавателя, его методического «вкуса» и возможностей. Это обусловлено в какой-то мере разнообразием технологий. Одни технологии требуют большей подготовительной работы, что облегчает непосредственное проведение учебного занятия и ограничивает деятельность преподавателя осуществлением консультативно-корректирующих функций. К таким технологиям относятся, как правило, информационные технологии, в которых подавляющую часть учебного времени учащиеся заняты диалогом с компьютером. Функции преподавателя в этом случае заключаются в подготовке соответствующих программных средств, консультировании и коррекции познавательной деятельности учащихся. В других технологиях (например, диалогового характера) преподаватель все время находится во взаимодействии с учащимися, организуя беседы, дискуссии и т. д., что требует выполнения более сложных по трудоемкости педагогических функций, нежели коррекция и консультация.

Следующий критерий – критерий индивидуализации — связан с оптимальным сочетанием индивидуальных, парных, групповых, коллективных форм организации философствования.

Критерий времени предполагает учет временных затрат для достижения планируемых результатов обучения. Соответственно, технологии могут быть интенсивными, обычными и экстенсивными.

Если планомерно развивать учебное сотрудничество учителя и ученика, ученика и других учащихся, в рамках предложенной структуры, то содержанием их совместной работы, наряду с приобщением к собственно философской проблематике, станут методологические знания о собственных рефлексивных возможностях, что является основой успешного познавательного процесса.

Глава III. Философия как школьный предмет

В настоящее время Франция – единственная страна, в которой преподавание философии является обязательным, по крайней мере, во всех выпускных классах средней школы. Эта система сложилась в XIX веке главным образом благодаря министру образования В. Кузену.

В системе философской пропедевтики Франции взаимодействуют два момента: философская рациональность, с одной стороны, и институциональность, с другой (см.: Малабу К. Преподавание философии во Франции: прошлое и будущее // Философские исследования. 1993. № 2. С. 81–93). Вообще Франция в этом плане представляет собой особый случай в той мере, в какой связь между философским и институциональным элементами в образовании является явно выраженной. Отсюда вытекает историческая значимость преподавания философии, более ярко выраженная и определенная, чем где-либо еще. По утверждению К. Малабу, республиканская форма государства и преподавание философии в системе среднего образования взаимосвязаны. Именно это обстоятельство служит причиной того, что преподавание является философским вплоть до своих самых детальных институциональных форм, воплощая идею философии почти эксплицитным образом. Это не означает, что преподавание философии во всей системе среднего образования (т. е. практически всем будущим гражданам государства) подчинено прямым политическим целям, это означает, что философская пропедевтика должна в принципе быть такой, чтобы преподаваться всем, а не выступать в образе узко специализированной дисциплины. Иными словами, в таком случае философия понимается как универсально сообщаемая учебная дисциплина. Предназначенная для молодых людей, из которых, конечно, далеко не все станут философами, философия должна находить свою значимость не в замкнутой традиции знания как эрудиции, а в сфере таких понятий, которые должны пониматься всеми и быть значимыми для всех. И то, что можно назвать «философской пропедевтикой в системе французского среднего образования» никоим образом не является «официальной философией» (как идеологией). Она является тем началом, посредством которого это образование в самой своей истории стремилось к тому, чтобы быть философским и максимально свободным.

Философия в системе среднего образования Франции не сводится ни к истории философии, ни к тому или иному учению. Курс философии организуется как концептуальный анализ вопросов, а не как «обзор учений» философов. Речь идет о том, чтобы овладеть понятиями, представленными традицией, и быть способным реактивировать их в актуальном мышлении. К тому же, еще один интересный момент, толкование текстов имеет целью только пояснение понятий и никогда не знакомство с авторами как таковыми. Учебники по философской пропедевтике вообще отсутствуют, потому что сам учащийся должен научиться рассуждать, строя свое размышление самым живым образом. Он должен испытывать свою способность к самостоятельной мысли. В работах, которые от него ожидают, учащийся должен не пересказывать курс, но давать свой собственный анализ. Например, письменная работа по философии мыслится как попытка рационализации, анализа проблемы, так как, по словам К. Малабу, нет другого обучения мышлению, кроме того, чтобы попытаться самому мыслить по сути дела.

В приложении к указанной статье К. Малабу в точности воспроизведены программы по философии для всех специализаций выпускных классов средних учебных заведений Франции. Они были установлены декретом 1973 г., остающимся в силе по сей день. Необходимо держать их во внимании, так как настоящий анализ базируется именно на них. Как ясно видно, имеются два больших раздела в этих программах: «Понятия» и «Авторы». Курс по философии состоит в том, чтобы выяснить такие понятия, как «язык», «общество», «государство», «смерть» и т. д., а также в том, чтобы проработать с учениками тексты различных авторов. Список этих авторов включает философов от античности до XX века.

Философские понятия распределены по трем концептуальным группам, имеющим скорее значение простого упорядочивания, чем аксиоматического построения. Это – «человек и мир», «познание и разум», «практика и цели». Первая группа понятий охватывает, по словам К. Малабу, «способности» человеческого духа: «память», «сознание» и прочее, что с этим связано: время, пространство, мысль о смерти, отношение к другим. Речь идет о том, чтобы показать учащимся, что рассмотрение этих понятий необходимым образом приводит к тому, чтобы размышлять над культурой и историей как над специфическими сущностями того, что, например, М. Хайдеггер образно называл человеческой «авантюрой» или «предприятием». Вторая группа, практически неотделимая от первой, затрагивает проблему смысла: «суждение», «язык», «истина». Эти понятия анализируются одновременно сами по себе, а также как понятия эпистемологии. Целью при этом является формирование понимания того, как строится научный дискурс («познание живого», «теория и эксперимент», «логика и математика»), с тем, чтобы учащийся принимал во внимание различные, по образному выражению Ф. Ницше, «значения (ценности) истины» и пришел к пониманию герменевтического вопрошания.

Преподаватель должен рассматривать эти понятия, исходя из истории философии, выявляя различные позиции разных авторов. Однако речь не идет о том, чтобы дать, так сказать, «историческую» панораму, составить «каталог» различных учений относительно данного вопроса. Курс должен действительно раскрывать сами вопросы и, исходя из перечисленных понятий, вводить учащихся в открытую проблематику, что позволило бы им сформировать свой собственный критический подход, позволяющий включиться в дискуссию.

Последовательное чтение авторов должно вести к формированию умения комментировать тексты. Речь идет о выявлении основных вопросов, содержащихся в тексте, о показе способа их представления в произведении философа, в его конкретном месте. При этом предполагается сопоставление мышления разных философов на одну тему (например, выяснить позиции Платона и Аристотеля по вопросу о том, что такое справедливость). Цель всей этой работы в том, чтобы дать учащемуся текстуально точные референции и подвести его к понятийному аппарату философии, показывая его необходимость.

Три сферы рефлексии, указанные в конце концептуальной части программы («антропология, метафизика, философия»), выступают индикаторами общей ориентации, которую преподаватель может придать своему курсу.

Виды практических работ делятся на сочинение (1) и комментарий текста (2). К сдачи выпускного экзамена по философии учащийся готовится в течении всего года. В день экзамена он имеет право выбрать одну из двух тем для письменной работы. Письменная работа всегда касается вопросов концептуальной части программы (например, как свидетельствует К. Малабу, предлагаются такие темы: «Посредством ли труда история человека обретает свой смысл?» или «Является ли язык всего лишь орудием коммуникации?»). В письменной работе учащийся должен развить критические рассуждения по поводу различных философских позиций, без того чтобы их чисто механически сопоставлять или противопоставлять одну другой. При этом ход рассуждений должен подчиняться проблематике сочинения, исходя из выяснения смысла ключевых слов темы. Текст для комментирования, отмечает К. Малабу, обычно бывает очень коротким (приблизительно 30 строк). Учащийся должен выявить центральную идею, затем показать, как она трактуется и развивается. Он реконструирует различные этапы хода рассуждений философа и объясняет ключевые понятия и идеи.

В 1989 г. во Франции были образованы комиссии для обсуждения программ и содержания преподавания школьных дисциплин. Комиссию по философии возглавили Ж. Беверес и Ж. Деррида. Ж. Деррида опубликовал отчет по работе этой комиссии, что послужило поводом для оживленных дебатов среди преподавателей философии. Среди идей этого отчета необходимо обратить внимание на следующие моменты. Прежде всего, предполагается преподавать философию, начиная с предпоследнего класса средней школы (а не с выпускного, как сейчас). Затем выдвигается задача сокращения и облегчения программ, повышение разнообразия практических занятий и упражнений, не ограничивая их только письменной работой и комментарием к тексту, требующих такого уровня знаний и риторических навыков, которые часто являются слишком высоким для большинства современных учащихся. Практические занятия могут частично заключаться в обсуждении вопросов к курсу лекций, что позволило бы для учащихся сделать более ясными критерии оценок и требований. В заключении Ж. Деррида отмечает: «В качестве составной части всякого интеллектуального образования, связанного, структурированного, заботящегося о критическом измерении мысли, философия входит в жизнь, начиная только с определенного уровня культуры и знания» (цит. по: Малабу К. Указ. соч. С. 91).

Теперь посмотрим, как осмысливают свой педагогический опыт сами преподаватели философии (в выпускных классах французских лицеев) (см.: Жисснер Л. Философия и ее новые ученики // Социальные и гуманитарные науки (Отечественная и зарубежная литература): Реферативный журнал. Сер.3: Философия. 1995. № 2. С. 198–200). Подход учеников к предмету, отмечает преподаватель Л. Жисснер, часто отличается чрезвычайным прагматизмом: философия кажется им непонятной, сложной и совершенно ненужной для жизни. По большей части они не образованы в области классической культуры, но хорошо владеют «культурой медиатической» (т. е. распространяемой по каналам массовой коммуникации). Предпочитают «миф» «логосу».

Ученики привыкли обсуждать и подвергать сомнению решения учителя и его оценки, требовать, чтобы им объяснили, почему необходимо изучать философию и даже почему учитель избирает тот или иной метод преподавания. Им не достает способности прикладывать усилия, и, в частности, усилия интеллектуальные.

Наилучшим методом преподавания философии в школе Л. Жисснер считает диалог-обсуждение, который может отталкиваться от какого-либо философского суждения или текста, еще лучше – от реальных вопросов, волнующих учеников. От них можно перейти к более глубоким проблемам существования, например, почему человек именно таков, устроен именно так, а не иначе, какова вообще разница между нечто и ничто и т. д. Сократовская майевтика оказывается здесь незаменимой, отмечает Л. Жисснер.

Интересно отметить, что подобные мысли высказываются и российскими специалистами по поводу преподавания «философской части» курса обществознания для средней школы. В частности, П. К. Гречко в своей полемической статье «Обществознание – каким бы хотелось его видеть» акцентирует внимание на противоречии «абстрактное – конкретное», которое возникает в процессе приобщения учащихся к философским знаниям (см.: Гречко П. К. Обществознание – каким бы хотелось его видеть // Обществознание в школе. 2000. № 3. С. 32–41). Как известно, абстрактно не только сущностное, но и феноменальное, конкретно-чувственное знание. Оно односторонне, поверхностно и в этом смысле абстрактно, но уже по отношению к тому, что в нем не отражается, – в противостоянии знанию сущностному. Явление в данном плане противоположно сущности, поверхность – глубине. Полноценное же («полное», конкретное) существование объекта включает в себя и то (сущность), и другое (явления). По этому поводу П. К. Гречко замечает, что «убедить „нормального“ молодого человека в абстрактности чувственно-конкретных образов не просто. Но делать это, несомненно, нужно, поскольку только таким путем мы сможем растопить его негативизм в отношении понятийной или категориальной абстрактности обществознания. Доверие же к абстрактной определенности понятия облегчает и его содержательное понимание» (Гречко П. К. Указ. соч. С. 37–38).

Оптимальный метод философской пропедевтики, по мысли П. К. Гречко, заключается в «экстериоризации философского знания». Данный термин принадлежит французскому философу-постмодернисту Ж.-Ф. Лиотару и может быть расшифрован как перевод знания в информацию или Слова в Образ. Переход от Слова к Образу, от книжной – к визуальной или экранной культуре. Все нынешние компьютерные и интернет-сетевые технологии, несмотря на их мультимедийность, в сущности своей визуальны. Движение в сторону Образа, конечно же, неоднозначно. Оно несет с собой горечь расставания со словом, которое, в форме книги, было и остается пока символом культуры как таковой. Но, кажется, процесс этот необратим. И разумнее в нем творчески участвовать, нежели отчаянно бунтовать.

Тенденция «экстериоризации знания», по мысли П. К. Гречко, может быть отражена в ряде практических рекомендаций или советов: «не пишите пухлых учебников – таких теперь никто не читает; не третируйте компьютер – он ваш помощник; не преувеличивайте достоинства слова – оно менее определенно, чем образ» (Гречко П. К. Указ. соч. С. 39).

Однако по поводу данной тенденции высказываются и противоположные мнения. В частности, Н. В. Громыко в статье «Интернет и постмодернизм – их значение для современного образования» пишет: «Чтобы быть восприимчивым к программам классического гуманитарного образования, учащиеся с помощью учителя должны регулярно очищать свое сознание от мусора массовой культуры и культивировать в себе затаптываемые ею техники и способности: например, способность понимать мыслительно-теоретические тексты, рефлектировать позиционные основания, исходя из которых они написаны, самоопределяться по отношению к этим основаниям, формулировать проблемы, строить понятия, наращивать различения и т. д.» (Громыко Н. В. Интернет и постмодернизм – их значение для современного образования // Вопросы философии. 2002. № 2. С. 177–178).

Н. В. Громыко приводит множество примеров негативного влияния тенденции «экстериоризации знания». Учащиеся, посаженные в массовом порядке за компьютеры, получают возможность скачивать информацию по любому интересующему их вопросу. Причем само это «скачивание» напрочь отбивает у них интерес и способность к самостоятельным открытиям. Учащиеся становятся все более эрудированными, но все менее знающими. Учащиеся, привыкшие к клиповым режимам работы с информацией, практически не умеют мыслительно концентрироваться, у них оказываются крайне ослаблены способности воображения, рефлексии, понимания, в том числе понимания другого. Учащиеся перестают ценить живое общение. Они все меньше понимают, как относиться к учителю, и зачем он вообще нужен, поскольку компьютер «знает», т. е. помнит в миллионы раз больше, чем учитель. Учащиеся не способны различать, когда они думают сами и отстаивают действительно свою позицию, а когда всего лишь воспроизводят скаченную накануне информацию.

Учащиеся, привыкнув к «жизни в компьютере», отмечает Н. В. Громыко, оказываются в большом затруднении, когда их помещаешь в такую ситуацию, где им приходится действовать, а не говорить про действие и не играть в компьютерную игру, т. е. ставить цели, вступать во взаимодействие с другими учащимися, передавать им свой замысел, реализовывать его, заново формулировать цели и практиковать действие, уже исходящее из наличного опыта и т. д. (см.: Громыко Н. В. Указ. соч. С. 180).

По мнению Н. В. Громыко альтернативой «экстериоризации знания» является возвращение интереса (например, через интернет) к теоретическому мышлению, «возвращение к оригиналам» – к классическим теоретическим текстам, по содержанию которых можно организовывать плодотворные дискуссии. Интернет может послужить средством позволяющим выстраивать мыслительно-позиционный тип коммуникации.