Текст книги "Стратегия для России. Образование"

Высшее образование. В высшем образовании идет накопление проблем, связанных с – демографическим спадом, когда численность студентов достаточно быстро снижается до 2024 г. (рис. 5);

– нарастанием институциональных проблем и проблем, связанных с разбалансировкой в управлении и финансировании вузов (примером может служить ситуация с бюджетным финансированием отраслевых вузов, когда переход на принятую модель бюджетного финансирования по нормативным затратам в расчете на 1 студента привел к резкому сокращению объемов бюджетных средств, получаемых ведущими медицинскими, транспортными, аграрными вузами и вузами культуры, при этом проблема не решается уже в течение почти года);

– дефицитом бюджетного финансирования, обусловленного, как сокращением расходов федерального бюджета на высшее образование, так и принятой моделью нормативного подушевого финансирования;

– старением материально-технической базы вузов;

– тяжелым финансовым положением вузов, которые не пользуются в настоящее время спросом со стороны населения, но крайне важны для долгосрочного экономического развития страны;

– наличием нескольких слабо согласованных между собой систем оценки деятельности вузов: мониторинга эффективности деятельности вузов, лицензирования и аккредитации вузов, конкурса по распределению контрольных цифр приема (бюджетных мест и бюджетного финансирования);

– старением ппс вузов, дифференциацией заработной платы преподавателей и ростом педагогической нагрузки;

– подготовкой по быстро устаревающим программам, несмотря на постоянное принятие новых ФГОС.

При принятой модели нормативного подушевого финансирования в вузах социально-экономического и гуманитарного профилей (первая группа направлений подготовки, не требующая лабораторного оборудования), например, Москвы расходы на заработную плату ППС в расчете на 1 учебную группу из 25 бюджетных студентов бакалавриата составили в 2016 г. 81,5 % от общего объема бюджетных средств, получаемых по подушевому нормативу на указанную группу, при заложенной доле в базовых нормативах затрат расходах на заработную плату в 54,6 %. Таким образом, недофинансирование в вузах данного профиля составляет в настоящее время более 33 % в расчете на 1 учебную группу. В магистратуре/аспирантуре ситуация в целом лучше, как и в вузах, готовящих инженерно-технические кадры, особенно в тех, где подготовка требует сложного учебно-лабораторного оборудования. Вместе с тем в целом уровень недофинансирования высшей школы остается высоким, хотя указанное недофинансирование сильно варьируется в зависимости от региона, где расположен вуз, и его профиля.

Рис. 5. Прогнозная численность студентов вузов и минимальная численность студентов бюджетных отделений, млн чел. (средний вариант прогноза)

При поставленной в майском Указе Президента России № 597 задаче доведения средней заработной платы ППС вузов до 200 % от средней по соответствующему региону к 2018 г., фактическая заработная плата преподавателей, по данным Мониторинга экономики образования, в 2017 г. составила 30-38 тыс рублей, т. е. равнялась или была ниже средней по экономике страны. В то же время, по данным Росстата, за январь-сентябрь 2017 г. средняя заработная плата ППС вузов в среднем по Российской Федерации составила 57283 рублей, превысив среднюю заработную плату по стране в 1,7 раза[13]13
  См.: http://www.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstatmain/rosstat/ru/statistics/wages/


[Закрыть].

Дополнительное профессиональное образование. В 2016 году Россия являлась страной с наибольшей долей взрослого населения (в возрасте 25-64 года) с третичным образованием среди всех стран ОЭСР и стран – партнеров, по которым имеются данные, с почти 58,8 % против 32 % в среднем по странам ОЭСР и 27 % в среднем по странам «Большой двадцатки». Более того 94 % россиян имеют образование не ниже полного среднего, что существенно выше среднего показателя для стран ОЭСР – 75 %[14]14
  Education at a Glance, oecd, 2016.


[Закрыть]. При этом в России значительно ниже по сравнению со странами ОЭСР охват населения дополнительным профессиональным и дополнительным социальным[15]15
  Образование мигрантов и пенсионеров.


[Закрыть] образованием[16]16
  Стоит заметить, что в России, в отличие от большинства стран ОЭСР, охватом считается только вовлеченность в формальные программы повышение квалификации, а за рубежом это и посещение конференций, и участие в семинарах, и участие в методобъединениях и т. д.


[Закрыть].

Как правило, переход к новым технологиям требует повышения квалификации или переподготовки работников. Если обучения не осуществляется, а по исследованиям РАНХиГС в 2016 г. только 9,5 % работников, имеющих профессиональное образование, повышали квалификацию, то внедрения нового оборудования, а следовательно, новой продукции (или той же продукции более высокого качества), как можно предположить, на российских предприятиях не происходит или происходит в небольших объемах. Соответственно, низкий охват дополнительным профессиональным образованием работающего населения (по данным Росстата, 13,8 % в 2013 г.[17]17
  В 2016 г. Росстат показал охват работающего населения программами ДПО в 20,1 %, что вызывает определенные сомнения.


[Закрыть]) косвенно свидетельствует о низком уровне внедрения инноваций в российскую экономику[18]18
  В 2015 г. только 9,3 % организаций в России занимались инновационной деятельностью (Инновационная деятельность в Российской Федерации. Инф. – стат. мат. М.: фгбну нии ринкцэ, 2016.)


[Закрыть]. Большинство работников, по данным социологических исследований, отмечают, что работодатель либо не заинтересован в повышении квалификации работников, либо не имеет на это необходимых средств, либо у работников нет на это времени.

В настоящее время высокий охват программами ДПО в основном характерен для нефтегазового сектора, атомной промышленности, ряда отраслей транспорта и связи, сферы ИКТ; в последние годы заметный рост охвата происходит в отраслях социальной сферы (но он во многих случаях достаточно формальный).

3. Образование и рынок труда

3.1. Факторы, определяющие связь образования и рынка труда

Взаимодействие системы образования и рынка труда, как правило, рассматривается в двух основных направлениях: 1) трудоустройство выпускников организаций СПО и вузов по полученной специальности и 2) удовлетворенность работодателей подготовкой кадров. Между тем указанные проблемы лежат значительно глубже и не ограничиваются только сферой профессионального образования.

Прежде всего, уже в системе школьного образования должно формироваться несколько компетенций, которые будут определять подход молодого поколения к труду.

Это – ответственность, дисциплина и культура труда.

Кроме того, в России практически не дается в школе представлений о мире современных профессий, о их динамике, о потребности экономики и социальной сферы страны в тех или иных работниках. Развитие профориентации, о которой стали говорить в последнее время, касается в основном старшей школы, между тем рабочие кадры и специалисты среднего звена готовятся в системе СПО, куда, как было отмечено выше, поступает более 40 % выпускников 9 класса.

При этом в организации среднего профессионального образования поступает в первую очередь контингент, который, по данным социологических исследований[19]19
  Требования работодателей к системе профессионального образования. М.: макс пресс, 2006.


[Закрыть], как раз и не обладает, по мнению работодателей, чувством ответственности, он также не склонен к дисциплине, что является необходимым качеством работника на современных предприятиях.

За рубежом проблеме профессиональной ориентации молодежи уделяется повышенное внимание. Так, в Финляндии учащийся уже с седьмого класса обязательно на одну-три недели погружается в реальную трудовую деятельность, работая в разных компаниях. Он изучает вопросы построения карьеры, а в 9 классе выбирает профессию при помощи специалистов кадровых служб предприятий. В Германии после окончания гимназии большинство молодых людей примерно год стажируются в разных фирмах (организациях) с тем, чтобы выбрать направление подготовки, по которому они будут учиться в университете. В Японии в течение обучения в старшей школе учащийся может попробовать себя примерно в 50 профессиях/специальностях (хотя бы узнать, в чем состоит та или иная трудовая деятельность).

Помимо выбора профессии/специальности, не менее острым вопросом является проблема миграции молодежи как до начала обучения в организациях профессионального образования, так и после их окончания. Для большинства подростков, которые идут в организации СПО после 9 класса доступны только те профессии/специальности, которым обучают в регионе их проживания. Поскольку после окончания организации СПО, особенно если речь идет о подготовке рабочих кадров, юноши уходят служить в армию, то работодатели, как правило, не вкладываются в указанные учебные заведения. Крупные компании предпочитают создавать учебные центры внутри себя и там обучать нужных им работников.

В ряде субъектов Российской Федерации подготовка в вузах ведется по направлениям подготовки/специальностям, которые не востребованы в их экономиках (рис. 6).

Рис. 6. Доля уехавших и оставшихся трудоустроенных выпускников 2015 года, получивших высшее образование в Ивановской области (%)[20]20
  По данным «Мониторинга трудоустройства выпускников» (Министерство образования и науки Российской Федерации), 2017 г.


[Закрыть].

Так, из Ивановской области уезжает подавляющая часть выпускников вуза, получивших высшее образование по специальности ядерная энергетика и технологии, почти половина тех, кто учился по направлению подготовки «Электроэнергетика, радиотехника и системы связи». Их трудоустройство по специальности вне указанного региона во многом сопряжено с арендой жилья и, соответственно, определяется размером заработной платы, на которую эти выпускники могут претендовать на том или ином рабочем месте.

3.2. Качество подготовки выпускников организаций профессионального образования

Согласно исследованию Boston Consulting Group, 91 % работодателей отмечает нехватку практических знаний у выпускников российских вузов. Вместе с тем Мониторинг трудоустройства молодежи, который с 2015 г. проводит Центр экономики непрерывного образования ИПЭИ РАНХиГС, показывает, что от 35 до 50 % выпускников вузов (в зависимости от направления подготовки / специальности) трудоустраиваются уже во время учебы, еще примерно 40 % сразу после окончания учебного заведения. Только около 8 % выпускников трудоустраиваются через год после завершения учебы, но большая часть из них и не ищет работу до определенного момента (как правило, по семейным обстоятельствам или по болезни).

При этом первую работу молодые люди меняют в основном по причине низкой заработной платы (примерно 30 %) или плохих условий труда (19-20 %).

В то же время мониторинг ЦЭНО ИПЭИ РАНХиГС показал, что 48 % выпускников вузов – инженеров хотели бы сменить специальность, как и 43 % молодых людей, получивших рабочую профессию. Среди строителей таких – 10 %, специалитов по IT – 6 %, среди менеджеров – 38 %.

4. Основные институциональные, организационно-экономические и педагогические проблемы развития российской системы образования[21]21
  В данном разделе использованы материалы М. В. Дулинова, Е. А. Ленской.


[Закрыть]

4.1. Институциональные проблемы развития образования

1. ЕГЭ (школьный уровень). При подготовке к ЕГЭ происходит интенсивная подготовка учащихся на сдачу 3-4 экзаменов, при этом культурным основаниям деятельности, широкому кругозору, критическому (аналитическому) мышлению уделяется меньшее внимание.

2. ЕГЭ (вузовский уровень). С введением ЕГЭ повысилась образовательная мобильность выпускников школ (согласно социологическим данным примерно 7,5 %, получивших высокие баллы на Едином экзамене, поступают в вузы Москвы и Санкт-Петербурга, еще 16 % – в вузы нескольких университетских центров – Нижнего Новгорода, Екатеринбурга, Томска, Красноярска, Новосибирска, Воронежа, Ростова, в результате постепенно ослабляются многие региональные вузы (сильный вуз – это, прежде всего, вуз сильных студентов).

3. Неэффективное распределение контрольных цифр приема по направлениям подготовки/специальностям, включая неэффективное распределение контрольных цифр приема между вузами различных профилей, нарастают диспропорции в распределении бюджетных мест между регионами, что вынуждает значительную часть сильных абитуриентов поступать на платные места.

4. В системе среднего профессионального образования воспроизводится устаревшая структура подготовки специалистов среднего звена, квалифицированных рабочих и служащих, а бюджетное недофинансирование данного уровня профессионального образования, в свою очередь, закрепляет неэффективную структуру подготовки кадров, поскольку организации СПО не могут из-за нехватки бюджетных средств обновить учебное и учебно-производственное оборудование, а также повысить квалификацию (переобучить) преподавателей и мастеров производственного обучения.

5. Нарастает неэффективность и противоречивость реализуемых в системе образования дорожных карт, в том числе по заработной плате (майский Указ Президента РФ № 597). В принятых дорожных картах содержится множество показателей, которые практически невозможно полностью выполнить. Происходит бюрократизация деятельности образовательных организаций при усилении формального контроля.

6. В высшем образовании введены ФГОС 3+(ФГОС 3++), которые противоречат задаче повышения качества образования, поскольку а) все усилия бросаются на формальное закрепление в образовательных программах числа получаемых студентом компетенций, и именно это в конечном итоге контролируется вместо оценки полученных знаний и навыков; б) ФГОСы не включают стандарта содержания изучаемого материала (дисциплины, программы) и их контент.

7. Идет внедрение профессиональных стандартов, во многом носящее имитационный характер. Разработанные и формально внедряемые профстандарты могут создать неэффективные барьеры на рынке труда, который быстро меняется под воздействием технологических и социальных инноваций (предотвратить плохое качество подготовки кадров профстандарты не могут). Так, по оценкам ведущих вузов, принятие профессионального стандарта вузовского преподавателя может привести к тому, что до двух третей их ППС не будет удовлетворять его требованиям, вузы лишатся возможности привлекать преподавателей-практиков, в сельских школах вряд ли найдется директор, способный вести деловую беседу на иностранном языке, как того требует проект профессионального стандарта руководителя образовательной организации.

4.2. Управленческие проблемы развития образования

1. Российские школьники показали высокую динамику результатов исследования PISA за последние годы. Так, доля российских школьников, не готовых адекватно использовать более или менее сложные тексты для обучения и ориентации в повседневных ситуациях, уменьшилась с 28 % в 2000 г. до 16 % в 2015 г., а число учащихся, продемонстрировавших самые высокие результаты, соответствующие 5-6 уровням читательской грамотности, повысилось с 3 % до 7 %. Тем не менее доля российских учащихся, показавших низкие результаты в этом исследовании, по-прежнему остается достаточно большой.

2. Снижается доступность качественного образования – территориальная, начиная с уровня дошкольных образовательных организаций (переполненность групп, нехватка воспитателей, дефицит мест в яслях) примерно в 15 % регионов; финансовая: при росте стоимости обучения в вузах фактически введен запрет на субсидирование платных студентов со стороны государства.

3. Осуществляется во многом неэффективная реструктуризация сетей образовательных организаций на всех уровнях образования: присоединение слабых организаций к сильным ведет к размыванию репутаций и брендов (будь то школа или вуз);

4. Отсутствует прогноз потребности в кадрах в кратко-, средне– и долгосрочной перспективах как в региональном, так и отраслевом разрезах, структура подготовки кадров не отвечает задачам долгосрочного экономического развития страны: вместо работы по повышению качества из системы высшего образования выводится целый ряд направлений подготовки кадров (в том числе технических, сельскохозяйственных), которые должны обеспечить развитие страны в долгосрочной перспективе, при этом восстановление данных направлений потребует многих лет и значительных бюджетных расходов.

5. Лицензирование и аккредитация образовательных организаций плохо выполняют свою роль по отсечению неэффективных образовательных организаций, слабых в профессиональном отношении педагогических кадров, низкокачественных образовательных ресурсов и программ.

6. Происходит неявное стимулирование притока в Россию иностранных студентов с низким уровнем знаний, превращение многих российских вузов в поставщиков на мировой образовательный рынок относительно дешевого образования невысокого качества; одновременно отсутствуют механизмы закрепления в России квалифицированных выпускников – иностранцев.

7. Наблюдается стремление к фактической замене госзадания госзаказом (госзакупками), распределяемым между государственными и частными образовательными организациями при отсутствии критериев оценки качества образовательных программ и образовательных организаций; создается угроза разрушения бюджетной сети образовательных организаций, в то время как ее сохранение необходимо для обеспечения устойчивого развития данной сферы в силу больших сроков получения образования подрастающим поколением (до 25-27 лет).

8. Отсутствует, несмотря на многочисленные решения (Указ Президента России № 599 от 7 мая 2012 г., ОНДП до 2018 г.) прогресс в развитии системы непрерывного профессионального образования (как отмечалось в нем нет реальной потребности у большинства работодателей). Практически в систему непрерывного профессионального образования не включены работники старше 45 лет, что препятствует решению проблем эффективной занятости (при сокращении численности занятого населения), и, в частности, эффективному повышению пенсионного возраста.

9. Регулирование цен платного приема негативно влияет на экономическую деятельность вузов. Не учитывается статус вуза как некоммерческой организации (основная характеристика которой – возможность гибкого подхода к ценообразованию, включая ценовую дискриминацию), а также то обстоятельство, что во многих случаях цены обучения должны устанавливаться по предельным, а не по средним затратам на 1 студента. Кроме того, государство может частично спонсировать обучение в вузе платных студентов, что достаточно широко применяется за рубежом (помощь платным студентам оказывается в виде льготирования ставки образовательного кредита, его погашения государством в случае, если выпускник вуза едет работать в отдаленные регионы или село, идет работать в школу с трудными детьми и т. п. В России в силу неразвитости образовательного кредитования эти виды спонсирования практически не применяются).

4.3. Экономические проблемы развития образования

1. Происходит сокращение бюджетного финансирования образования, доля бюджетных расходов на образование в 2017 г. сократилась до 3,6 % ВВП.

2. В профессиональном образовании введена неэффективная модель нормативного подушевого финансирования. Нарастает стремление включить в нормативы «все затраты», определить «полную стоимость» (цену) образовательной услуги и фактически покупать ее на рынке (переход от госзадания к госзакупкам).

3. Возникли «ножницы» в бюджетном финансировании «по нормативу» и по доводимым образовательным организациям лимитам бюджетных средств, соответственно, нормативное подушевое финансирование не может быть ориентиром для образовательной организации по средне– и долгосрочному планированию своей деятельности. В условиях колебания бюджетных доходов невозможно одновременно использовать два метода бюджетного планирования: по нормативам и исходя из планируемых доходов бюджетов.

4. Относительно значимый по своим масштабам частный сектор возник только в высшем и дополнительном профессиональном образовании, привлечение частных средств в систему образования носит ограниченный характер, государственно-частное партнерство остается на низком уровне.

4.4. Педагогические проблемы развития образования

1. Усиливается отставание содержания и технологий образования от современных потребностей общества и экономики. Выпускники организаций профессионального образования в массе своей не обладают, по мнению работодателей, необходимыми знаниями и навыками.

2. Массовая школа не нацелена на повышение мотивации каждого ребенка к развитию. Основной целью на сегодня остается освоение предметных знаний, а не развитие ребенка, исходя из его интересов, талантов и запросов родителей.

3. Снижается качество профессионального образования: результаты международного исследования грамотности взрослых PIAAC и чемпионатов WorldSkills подтверждают отставание выпускников российских вузов и колледжей по навыкам, необходимым для современной экономики, от выпускников из других стран. При этом, как показывает опыт участия России в программе WorldSkills, данное положение в системе СПО может быть при соответствующих усилиях достаточно эффективно выправлено.

4. Новые методы обучения получают в российской системе образования ограниченное распространение: несмотря на то что компьютерная грамотность и умение использовать новые технологии являются значимым фактором повышения эффективности деятельности, при этом современные инструменты и информационные технологии (электронные образовательные ресурсы и т. д.) крайне ограниченно применяются в российском образовании.

5. Новые ФГОСы общего образования делают особый упор на достижение учащимися метапредметных результатов и развитию у них универсальных учебных действий. На это же направлены и международные исследования качества образования, которые содержат в основном задания на умение применять полученные предметные знания в жизненных ситуациях, не относящихся к определенной (одной) предметной области. Между тем принятые методики и практики школьного обучения, напротив, направлены фактически исключительно на выработку (узко)предметных знаний, что необходимо, но не достаточно для получения современного образования.

6. Метапредметные навыки, такие как умение работать в команде, рационально распоряжаться временем, искать нужную информацию и т. п. – это те качества, которые особенно ценят работодатели. ФГОС их заявляет, но учителя и преподаватели в системах СПО и ВО часто не знают, как эти умения формировать, и не всегда сами ими владеют.

7. Новые требования ФГОС не повлияли на содержание педагогического образования: учителей не учат ни критическому мышлению, ни работе с информацией, а учебники и учебные пособия устарели и уже не актуальны.

8. По данным TALIS только 6 % директоров российских школ готовились к своей должности до того, как были на нее назначены. В Сингапуре таких директоров 70 %.

9. Наблюдается слабое развитие образовательной среды, недостаточными являются возможности включения в образовательный процесс ресурсов музеев, художественных галерей, театров, образовательного туризма, других объектов культурного и образовательного значения.

10. Несмотря на высокую позитивную динамику результатов PISA, Россия продолжает занимать средние позиции в рейтинге по результатам этого исследования, что говорит о невысоком уровне развития у российских школьников умений и навыков в соответствии со стандартами PISA, ориентированными на практическое применение полученных знаний.

11. В настоящее время система оценки качества школьного образования имеет непрозрачный характер и фактически исключает возможность получения родителями и школьниками независимой внешней оценки достижения образовательных результатов. Учителя не умеют давать эффективную обратную связь в письменном виде, которая помогла бы родителям понять, в чем проблемы ребенка. Государство не создает условия появления частных (негосударственных) центров, не аффилированных с государственными/муниципальными структурами.