Текст книги "Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках"

Шалва Амонашвили
Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках

© Амонашвили Ш. А., 2012

© ООО «Амрита», 2012

* * *

Предисловие

В отношении оценки учебного труда младших школьников по пятибалльной системе органы власти за последние два десятилетия значительно ослабили свою хватку. В первых классах, особенно после привлечения шестилетних детей, руководство образованием настойчиво рекомендует не ставить никаких отметок и переводить детей в следующий класс на основе характеристик. Допускается в качестве эксперимента обучать детей в I–IV классах «без отметок». По этому поводу существуют разные инструктивные письма.

На практике же видно, что учителя весьма неохотно берутся за такое обновление. Во-первых, действует сила инерции: учителя и родители не хотят расставаться с отметками, в которых они видят условие поддержания мотивов учения школьников, а также возможность контролировать их успехи. Во-вторых, не существует обоснованная методическая система, которая помогала бы учителям убеждаться в полезности и эффективности изъятия отметок из обучающего процесса. Многие учителя, практикующие «обучение без отметок», вводят взамен им некие эквиваленты в виде «звёздочек» или иных условных знаков, а также словесных высказываний: «молодец», «отлично» и т. п.

В методических установках «обучения без отметок» допущена грубая ошибка: не учитывается то обстоятельство, что традиционно сложившийся обучающий процесс несёт в себе явно выраженное авторитарное направление во всех его элементах, а в отметках оно суммируется, в них учительская власть находит кульминацию. Таким образом, изъятие из авторитарного обучающего процесса отметок как стимуляторов практически невозможно, оно тут же вызывает расшатывание этого процесса. Вот и возникают суррогаты отметок.

Почему делаются попытки отказаться от отметок? Дело понятное: чтобы отдать должное тенденциям гуманизации и демократизации образования. Но эта процедура похожа на пересадку органов при несовместимости тканей.

«Обучение без отметок» стало нашумевшим опытом в начале 60‑х годов прошлого века, когда в лабораторном и массовом эксперименте в Грузии отметки и их всякие эквиваленты были изъяты из образовательного процесса. Точнее сказать, был построен образовательный процесс на теоретических началах гуманного подхода к детям, и этот процесс не нуждался в таких мерах поощрения и подхлёстывания учеников, как отметки.

Внутри системы гуманного подхода сосредоточены все его элементы: уроки со своим построением, содержание и учебно-познавательные структуры, учебники со своим методическим оснащением, методы, направленные на раскрытие личности школьника, общение, утверждающее в учениках психологическую потребность взросления и свободы и т. д. Всё это служит цели зарождения духовной общности между учителем и учениками. Общность, поддерживаемая и реализуемая далее всеми соответствующими педагогическими средствами, рождает в себе постоянный мотивационный источник.

Традиционная дидактика путает две вещи: отметки и оценки. Они рассматриваются как эквивалентные понятия. Но в действительности отметки есть формально материализованные знаки, в которых, по логике вещей, должны быть отображены обобщения сложных процессов оценочной деятельности учителя. Ставить ученику оценку нельзя – она должна быть содержательно разъяснена, а ставить отметку можно.

В системе гуманно-личностного подхода особое значение приобретает оценочная деятельность учителя и ученика, в результате которой оценка принимает развёрнутый содержательный смысл (содержательная оценка). Кроме того, решается важная психолого-педагогическая задача: учебно-познавательная деятельность школьника, в силу освоения им оценочных компонентов, становится содержательной и полноценной. Решается также вопрос развития личности, ибо оценочная деятельность со своим сложным смыслом есть качество личности.

Монографическое исследование Ш. А. Амонашвили проблемы воспитательного и образовательного значения содержательных оценок в гуманном образовательном процессе опирается на результаты 20-летних лабораторных и массовых экспериментальных поисков. В сложные 60‑е годы отмена отметок выглядела как опровержение партийных постановлений о введении пятибалльной системы отметок в школах, что вызывало противостояние со стороны властей и так называемой официальной педагогики. Гуманная педагогика со своими содержательными оценками была признана «буржуазной».

Монография впервые увидела свет в 1984 г. Она была опубликована издательством «Педагогика». Позже переиздавалась в разных республиках тогдашнего СССР, была переведена на несколько языков.

Идеи книги оказали сильное влияние на изменение отношения к отметкам в образовательном мире. Они отразились и в учебниках педагогики, нашли выход в некоторых решениях органов управления образования.

При подготовке к изданию данного тома в серии сочинений Ш. А. Амонашвили перед редакционной группой возник вопрос: может быть, нужно освободить книгу от некоторых ссылок на партийные документы или от цитирования книг авторов марксизма-ленинизма. Обсуждение вопроса привело нас к выводу о том, что монографию следует опубликовать так, как она вышла в издательстве «Педагогика». Это вряд ли помешает читателю понять систему содержательных оценок в общей теории гуманной педагогики. Он может представить, в каких условиях приходилось лавировать создателям новой педагогики, чтобы уберечь свои идеи от разрушения. В монографии чувствуется подтекст, в котором заключена эта забота, а в тексте то и дело наблюдается осторожность автора при утверждении мысли о свободном выборе, о личности учителя, о гуманности образования.

В целом же данная монография и нашумевшая трилогия «Здравствуйте, дети!», «Как живете, дети?», «Единство цели», вышедшая чуть раньше в издательстве «Просвещение», сыграли исключительную роль в утверждении в сознании поколения учителей и воспитателей направления гуманной педагогики. Они являются одним из источников методологической основы, развиваемой в нашей действительности Международным движением последователей гуманной педагогики.

Учителя, которые практикуют гуманно-личностный подход к ученикам, найдут в монографии целостную методическую систему применения содержательных оценок. А всем остальным книга поможет разобраться в основах гуманной педагогики в том виде, как они складывались в трудах Ш. Амонашвили.

В. Г. Ниорадзе

доктор педагогических наук, профессор МГПУ,

академик АПСН

I. Оценка и отметка в сложившейся практике обучения

Недостатки императивного обучения

За последние три-четыре десятилетия сложившуюся практику обучения, возведенную в теорию и обобщенную в учебниках педагогики, дидактики и частных методик, все больше именуют традиционной.

Приведем некоторые характерные высказывания. «Термином „традиционная методика“ мы обозначаем методику, которая действует в массовой практике уже на протяжении ряда десятилетий. Она сохраняется до сих пор, и после перехода на новые программы, но не в силу своих высоких качеств, а лишь как издавна привычное» [67, стр. 24]. «Под „традиционной“ педагогической психологией и дидактикой мы подразумеваем относительно единую систему взглядов на процессы усвоения знаний школьниками, излагаемую в наиболее распространенных пособиях и учебниках, которыми руководствуются, в частности, студенты и молодые преподаватели при ознакомлении с основами этих дисциплин» [27, стр. 7]. «Традиционный взгляд на начальное обучение как на школу выработки элементарных навыков счета, письма, чтения ограничивает возможности развития младших школьников» [70, стр. 113].

Характерная черта сложившегося процесса обучения – императивность. В ее основе лежит априорно предполагаемое положение о том, что без принуждения невозможно приобщить школьников к учению. Формы и средства осуществления императивности в процессе обучения на разных ступенях исторического развития школы претерпевали изменения.

И сложившийся процесс обучения унаследовал многократно трансформированный дух императивности и отшлифованные способы его проявления.

Императивность обучения накладывает свою печать на характер деятельности педагога и его отношение к школьникам. Позиция учителя в императивном обучении обусловлена его обучающей деятельностью. Учитель объясняет, рассказывает, показывает, доказывает, диктует, упражняет, спрашивает, требует, проверяет и оценивает. Ученики обязаны внимательно слушать, наблюдать, запоминать, выполнять, отвечать. А если ученик не захочет действовать подобным образом? Тогда педагог может сразу пустить в ход многообразные санкции, специальные меры принуждения, среди которых особо важную роль будут играть отметки, этот «кнут и пряник» процесса обучения.

Если обучение есть преподавание и учение (усвоение), т. е. деятельность учителя и возбуждаемая ею деятельность школьника, и если обучение представляет собой целостность этих деятельностей, то закономерно напрашивается вывод о необходимости рассматривать их в единстве своего целостного состояния. Однако в дидактических руководствах мы находим лишь односторонние определения этих деятельностей. Что же такое преподавание? «Преподавание – деятельность учителя, заключающаяся в изложении материала, в организации наблюдений учащимися изучаемых предметов и явлений, в руководстве работой школьников по разучиванию и применению знаний, в проверке усвоения ими знаний, умений и навыков» [28, стр. 115].

А как же трактуется учение (усвоение)? «Учение – сознательная деятельность школьников, руководимых учителем, заключающаяся в восприятии ими определенных предметов и процессов, и слушании объяснений учителя, в осмысливании изучаемых фактов, предметов, явлений и связей между ними, в обобщении воспринятых фактов, в закреплении и применении знаний по заданиям учителя» [28, стр. 115].

Нетрудно увидеть роль ученика, вовлеченного в подобное обучение: воспринимать, слушать и осмысливать, что ему показывают и говорят. Но как же эта деятельность происходит? На основе чего она управляется? Авторы учебников по дидактике и педагогике все время напоминают учителям о необходимости быть строгими, взыскательными, требовательными; при этом неослабному контролю за результатами обучения придается особое значение.

«Следует всегда помнить, что учение не является развлечением. Оно прежде всего есть процесс преодоления трудностей, процесс организованный, упорный и целеустремленный» [57, стр. 40]. Все это педагогическая истина. Однако, что делать педагогу, который помнит и знает, что учение не является игрой и развлечением, но видит, как неохотно к нему относится часть детей? Вот чисто традиционная инструкция по этому поводу: «Внимание учащихся класса укрепляется живой и вместе с тем строгой проверкой многих из них по вопросам, которые даются учителем в логически последовательном порядке… проверка знаний является мощным средством побуждения (может быть, принуждения? – Ш. А.) учащихся к более ответственному, а при систематической постановке проверки и к более систематическому выполнению всех учебных работ, которые они должны сделать» (выделено нами. – Ш. А.) [2, стр. 242].

Работа по таким рекомендациям превращает единый процесс обучения в «единство» противоборствующих сил: учителя, движимые самыми добрыми и возвышенными намерениями и облеченные общественной властью, заставляют учащихся (разумеется, для их же блага) усваивать знания, учиться; учащиеся же, которым трудно полностью осознать благие намерения в деятельности педагога, часто воспринимают ее как «покушение» на свои актуальные потребности и стремятся по возможности освободиться от этой зависимости.

Однако векторы этих сил могут быть направлены к одной цели, если они возникают на основе обоюдного стремления, с одной стороны, приохотить ребенка к учению, с другой – познать истину в совместной заинтересованной деятельности с педагогом. Такое целостное состояние, образным примером которого можно было бы считать педагогический процесс в школе В. А. Сухомлинского, к сожалению, не является традиционным; созидание таких отношений между учителем и учащимися как специальная педагогическая задача отличает деятельность отдельных творчески работающих учителей.

Традиционная дидактика еще не рассматривает школьника как целостную личность, участвующую на равных в процессе обучения. Изучаются лишь отдельные стороны психики: внимание, память, воля, но прежде всего память. «Центр тяжести обучения сосредоточен исключительно на сфере запоминания без развития вдумчивого отношения учеников к существу изучаемой темы» (М. Прокофьев). А может ли память представлять личность? Ведь личность не есть совокупность воли, внимания, памяти, интеллекта и других психических сил. Это верно, что без запоминания, путем осмысления, заучивания, повторения и т. д. мы не будем знать свойств разных предметов и явлений, а без особо организованных знаний, хранящихся в голове, не сможем глубже познать другие явления действительности. Однако личность в целом определяется системой ее потребностей, мотивов, установок, ориентаций, убеждений. Именно эти константы могут характеризовать целостную личность в любой области деятельности, пробуждать и направлять внутренние силы на решение любой, даже очень трудной задачи; именно эти константы регулируют интенсивность разных психических сил в зависимости от характера задачи и особенностей ее решения.

В процессе обучения педагогу, по-видимому, следует основываться на уже сформированных константах учащегося, и через них создавать другие константы, другие целостные состояния, потребности, мотивы. Тогда ученик по «своему хотению» будет отдаваться процессу обучения и учения и добровольно брать на себя труд овладения знаниями. Хотя в вышедших за последние годы курсах дидактики и педагогики появились абзацы, параграфы и главы, касающиеся мотивов учения, гласящие о необходимости приохотить ребенка к учению, к знаниям, такие призывы – скорее дань требованиям времени, нежели органические ростки нового подхода к обучению. По-прежнему школа стоит на позициях, с одной стороны, передачи знаний, с другой – их усвоения детьми, в основном остающимися равнодушными к процессу познания. И вот складываются у школьников две жизни. Одна – «официальная», контролируемая педагогами: молча сидеть в классе, аккуратно выполнять задания и поручения, не списывать, не переглядываться, надеяться только на себя и т. д. Другая же жизнь – «неофициальная», не контролируемая (или трудно контролируемая) взрослыми, скрытая от них: чтение интересных романов, переписка с товарищами на уроке, полеты в мечтах (и все это может произойти при том же примерном молчании в классе или вне класса).

Императивность обучения проявляется и в формально-логическом подходе к описанию некоторых дидактических категорий. В чем это выражается?

Представим такое: врач-ученый, взявшийся написать учебник по фармакологии, в качестве принципа классификации лекарств и пилюль берет такие признаки, как форма (круглые лекарства), цвет (красные, зеленые и т. д. лекарства), состояние (порошковые, твердые лекарства). С формально-логической стороны тут все должно быть в порядке. Однако не будет же врач-практик выписывать больному, страдающему хронической аллергией, круглые и порошковые лекарства! Нет никакой гарантии, что они вылечат больного. Какая цена такой классификации лекарств, если она не связана с болезнями, которыми страдают люди?

Но именно так классифицируются, например, методы обучения – по признаку источников знаний, по характеру намерений педагога и т. д. Так классифицируются уроки по признаку императивных намерений: объяснять, закреплять, проверять знания и т. д. Определяется структура урока по признаку формальной завершенности процесса (вступительная часть, основная часть, заключительная часть), по перечислению порядковых действий учителя и т. д. Внешне все логично. Но ведь все эти явления не существуют сами по себе, без учеников! Как же, подобно врачу, различающему лекарства по их цвету и форме, пользоваться учителю предлагаемыми педагогическими рецептами, не зная о силе и характере их воздействия на учащихся? Такому формально-логическому подходу к процессу обучения, управляемому с позиции императивности, и приклеивают ярлык бездетной педагогики, называя мачехой ребенка. В этих резких определениях, к сожалению, можно найти большую долю истины.

Разумеется, и опытный врач, и опытный педагог, в конце концов, создадут свой принцип классификации и выбора лекарств и методов обучения, учитывая недуги человека и особенности развивающейся личности ребенка. Попытки в этом направлении предприняты и в некоторых исследованиях, курсах дидактики и педагогики, в которых начинает проступать живое лицо пытливого и озорного ребенка-учащегося. Тенденция личностного подхода проявляется и в новой классификации методов обучения, и в описании обучения и воспитания, мотивов учения и познавательной деятельности школьников [32; 33; 34; 37; 51; 52; 80; 92; 93; 119]. В этих работах ребенок рассматривается не как «открытая система», готовая воспринять любое воздействие, а как равноправный участник обучения, особенности личности которого обусловливают отбор всех элементов учебно-воспитательного процесса и характер взаимодействия учителя и учащихся. Вероятно, в этом направлении и следует искать пути совершенствования и перестройки обучения.

Существенным недостатком императивного обучения является ограниченная стратегия по отношению к потенциальным возможностям ребенка. Определенные умения, формы активности, личностные качества, проявляющиеся в условиях этого обучения, долгое время принимались как характерные возрастные психологические особенности и считались инвариантными при любой логике построения воспитания и обучения.

За последние 20‑25 лет в условиях экспериментальных систем обучения, построенных на иных основах, когда более или менее резко изменяется сущностная характеристика его компонентов (стиль отношений учителя и учащихся, содержание программы, методы обучения и т. д.), получены новые данные о возможностях и особенностях психики ребенка.

Он обнаруживает более раннюю способность мыслить абстрактно, вести сложную самостоятельную деятельность, вникать в суть теоретических обобщений, усваивать знания более быстрым темпом и т. д. [20; 26; 67]. Выяснено, что ребенок не только не избегает трудностей, встречающихся в процессе овладения и присвоения знаний, но и стремится к трудностям, что вовсе не обязательно принуждать ребенка к учению, – он сам может охотно включаться в учебную деятельность, мобилизуя все свои силы. А его активное отношение к обучению проявляется и в том, что он не хочет пассивно усваивать готовые знания путем их покорного запоминания.

Возникает парадокс: ребенок имеет потенциальные возможности учиться увлеченно и сознательно преодолевать трудности учения, проявляя при этом свои всё развивающиеся многосторонние способности, а традиционно сложившийся процесс обучения, не считаясь с этим, избирает прямолинейный, но испытанный путь, именуемый нами императивным. Такое положение вещей, приемлемое два-три десятилетия назад, не отвечает задачам, поставленным современным обществом перед школой.

Сущность оценки и отметки. Процесс порождения отметки

В специальной литературе, в курсах педагогики и дидактики, а также в школьной практике еще не до конца раскрыты и осмыслены такие важные для осознания сущности оценивания учения понятия, как учет, контроль, проверка, оценка, отметка. Порой они отождествляются друг с другом, применяются без предварительного раскрытия их сути. Особенно это касается понятий оценки и отметки. В сложившейся системе обучения оценка и отметка трактуются, как правило, однозначно, в качестве идентичных терминов[1]1
  Вот несколько типичных примеров, вскрывающих тенденцию отождествления оценки с отметкой: «Оценка 3 – это такая оценка успеваемости…Оценка 4 – это оценка, показывающая… Отметка 5 – показатель…» [57, стр. 167]; «на основе данных текущей проверки знаний выставляются оценки (т. е. отметки. – Ш. А.) знаний за учебную четверть… В тех случаях, когда текущие оценки (т. е. отметки. – Ш. А.) одинаковые, четвертной и полугодовой балл повторяет их…» [72, стр. 114, 115]; «оценка „5“» („отлично“) ставится за глубокое и полное понимание программного материала… Итоговая оценка знаний за четверть и учебный год слагается из совокупности тех отметок…» [70, стр. 168, 171].


[Закрыть], с некоторой, правда, оговоркой, что оценка выступает в форме отметок (баллов). Однако дальше этой оговорки рассуждения об отметках и оценках не идут.

Разграничение сути понятий «оценка» и «отметка» нам представляется крайне важным для более глубокого рассмотрения психолого-дидактических, воспитательных и педагогических аспектов оценочной стороны традиционного обучения.

Вместе с тем оценка и отметка характеризуются своими особенностями и последствиями. О последствиях речь пойдет чуть позже. Что же касается особенностей, укажем пока на одну: оценка – это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком; отметка же является результатом этого процесса, этой деятельности (или действия), их условно-формальным отражением. Уподобление оценки и отметки равносильно отождествлению процесса решения задачи с его результатом. На основе оценки может появиться отметка как ее формально-логический результат. Однако во что отметка превратится в дальнейшем, что она принесет ребенку, для которого она была сотворена, это уже не зависящая от оценки действительность.

Отметка, которой приписывается лишь невинная роль простого отражателя и фиксатора результата оценки, на практике становится для ребенка источником радости или горя.

Не замечать эту действительность – значит, допустить серьезный психологический просчет в анализе оценочной стороны обучения.

Считаем целесообразным выделить круг вопросов, которые помогут проследить процесс порождения отметки: что такое оценка как процесс? Что оценивается? Зачем оцениваются знания? Кто оценивает? Как происходит оценивание? Как порождается отметка? Под проверкой и оценкой знаний, умений и навыков учащихся понимается выявление и сравнение на том или ином этапе обучения результата учебной деятельности с требованиями, заданными программой. Проверкой устанавливается: правильно ли выполнено учебное задание, нет ли отклонений в формировании представлений и понятий, каковы уровень и качество умений и навыков. На основе анализа, обнаруженного проверкой уровня знаний и навыков каждого отдельного школьника, учитель может оценить этот уровень в форме словесных суждений и отметки. Констатировав определенный уровень знаний, умений и навыков, учитель имеет возможность корректировать дальнейший процесс обучения, давать необходимые советы и указания учащемуся и проявлять свое отношение к его личности и учебным стараниями.

На практике процесс оценивания обычно выступает как развернутое суждение учителя, обосновывающее отметку, или как свернутое «объявление», т. е. прямое выставление отметки. Развернутые оценочные суждения могут иметь примерно следующее содержание:

«Молодец, ты всегда такой старательный. Мне понравилось, как ты прочел стихотворение – громко, выразительно, не спотыкался. Ставлю „пять“. Принеси дневник». Или же: «Что мне с тобой делать? Стихотворение не знаешь, говоришь с ошибками, даже голос у тебя пропадает.

А грамматику ты почему невзлюбил? Ведь этому разбору мы вчера учились?»

Учитель начальных классов каждый день на своих четырех-пяти уроках дает 15–20 таких развернутых или свернутых оценок, завершающихся в большинстве случаев выставлением отметок.

Оценке обычно подлежат наличные знания школьников и проявленные ими умения и навыки. Объективность оценивания рассматривается именно с этой позиции. Старания и усилия ребенка, этого растущего, развивающегося человека, как правило, не принимаются во внимание. Не учитывается и рациональность его учебной деятельности. Может быть, ребенок со слов учителя просто запомнил учебный материал, может быть, выучил самостоятельно, просидев до поздней ночи, может быть, ему объяснял отец? Все это не имеет в принципе никакого значения при оценке уровня и качества уже приобретенных учеником знаний. Не принимается во внимание и тот побудитель, который заставил его выучить учебный материал. А он бывает разным. Ученик может стараться ради самих знаний или процесса овладения ими, ради того, чтобы доставить радость учительнице, родным, ради игрушечного электрического автомобиля, который обещал купить папа, ради того, чтобы выделиться среди товарищей. Хотя мотивы приобретения знаний меняют суть отношений школьника к последним, на оценку эти личностные направления не влияют.

На процесс оценивания не влияет и качество самого обучения, в результате которого ученик должен был усвоить материал. Поясним это на примере.

После контрольного диктанта учитель подсчитывает выставленные им отметки и обнаруживает, что большинство учащихся слабо справились с заданием, преобладают «двойки», «тройки». Он сообщает им результаты контрольной работы и указывает на типичные ошибки. Одновременно, проанализировав процесс обучения этому материалу, приходит к выводу, что были допущены методические ошибки (нельзя исключать из практики неизбежность методических ошибок, если учесть, что процесс обучения творческий).

И вот учитель планирует исправление своих же методических недочетов. Однако отметки уже выставлены, они занесены в дневники учащихся, в классный журнал. Они уже начинают влиять на жизнь и отношения детей.

Мы описали случай, когда учитель критически отнесся к своему педагогическому труду. Но и тут наблюдается положение, отраженное в пословице: «На бедного Макара все шишки летят». А «шишки» летят на учащихся и тогда, когда педагог не учитывает прямой зависимости, которая существует между его методическим мастерством, взаимоотношениями, утверждаемыми в классе, и качеством знаний, уровнем умений и навыков учеников.

Таким образом, сложившаяся практика императивного обучения направлена на то, чтобы оценивать «чистые» знания, имеющиеся у ребенка, в отрыве от его усилий и стараний, содержания учебной деятельности, мотивов и побуждений, отношений и даже методики.

Зачем оцениваются знания? От оценки зависит вся наша ориентировочная и вообще всякая деятельность в целом. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели. Трудно представить, в какой хаос могли бы мы погрузиться, выключив хотя бы на время из нашей деятельности оценочный компонент. Стало быть, знания, умения и навыки должны быть оценены с той единственной целью, чтобы наметить пути их совершенствования, углубления, уточнения для активного включения школьников в многостороннюю трудовую и творческую деятельность, направленную на познание и преобразование действительности. Однако нетрудно выявить и подтекст оценочной стороны обучения, заключающийся в поощрении и принуждении учащихся к учению. Такая функция оценки достигает своей вершины при выставлении отметки. В курсах педагогики и дидактики часто встречаются высказывания, гласящие, что оценка и отметка способствуют усилению чувства ответственности, создают мотивационную основу, влияют на общественное положение детей. Одновременно встречаются и предостерегающие требования: оценка и отметка не должны порождать у учащихся страха, возбуждать в них сильных переживаний. Зачем такие предостережения? Видимо, живая ситуация обучения не всегда управляется, да и невозможно управлять ею по канонам теории, и учителю приходится пользоваться оценкой с помощью отметок не только для определения уровня продвижения учащихся в усвоении знаний и ориентирования в их качестве, но и для поддержания дисциплины, воздействия на школьников.

Кто оценивает? Этот вопрос может показаться праздным, так как ответ однозначен: конечно же, оценивает учитель. Только ему дано знать требования программы, полное содержание знаний, умений и навыков, критерии оценки. Только ему дано право высказывать окончательное оценочное суждение.

Можно сравнить учителя с Фемидой, вершащей правосудие. Ей предписано быть предельно объективной, беспристрастной и точной в своих приговорах. В качестве эквивалентов знаний учащихся выступают требования программы, содержание учебников, инструктивные предписания. У Фемиды-учителя полный набор «законодательных» оценочных прав. И вот на одну чашу весов ученик с трепетом и надеждой кладет свои знания, умения и навыки. В поисках истины Фемида-учитель тут же взвешивает их, ставя на другую чашу весов эквиваленты знаний, и вершит правосудие примерно в такой форме: «Неправильно решил задачу, значит, не знаешь способа решения подобных задач. Решая примеры, допустил две ошибки, доказывающие твое незнание формулы сложения и вычитания. Ставлю тебе „2“». Или же: «Пишешь по образцу, красиво. Владеешь орфографией, пунктуацией. Не допускаешь ошибок. Ставлю тебе „5“».

Так как нет более высокой отметки, второй ученик, разумеется, будет доволен Фемидой-учителем: она справедлива, она хороша. Но что чувствует первый ученик? Он ведь очень старался и был уверен, что выполнил правильно домашнее задание, ответил на все вопросы. Так почему же Фемида так несправедлива и жестока к нему?

Но Фемида-учитель, взвешивая знания, не может оставаться беспристрастной к ученику, порой сама того не сознавая. И на чашу с эквивалентами падают мелкие крупицы субъективизма: «Он лентяй, можно было бы поставить „3“, но нет, лучше пусть подтянется… А этот… смотри, как постарался, не ожидала от него такого ответа… молодец! Давай порадую его, поощрю!»

Не может учитель поступить иначе: его опыт, знание им жизни, радостей и огорчений каждого ребенка обязательно влияют на оценку[2]2
  Б. Г. Ананьев по этому поводу пишет: «Предполагается, однако, что учету успешности ничто не предшествует, и за ним ничего не следует, что он не имеет никаких генетических предпосылок и следствий. Между тем к числу последних относятся: а) образование у учителя определенных представлений об успешности данного ученика и б) восприятие, понимание и переживание данным учеником результатов по тому или иному предмету. Обычно упускается из виду психологический характер ситуации урока, в котором основными элементами выступает именно отношение „учитель-ученик-класс“, создающее сложную констелляцию психических процессов, закрепляющих в памяти ученика и в памяти учителя определенные представления и определенные переживания, возникшие на уроке. Понятно, нельзя сводить учет успешности к зависимости от парциальных оценок» [11, стр. 44–45].


[Закрыть].

Но не следует ли эту субъективность, которой всегда характеризуется оценочная деятельность педагога в начальных классах, рассматривать как проявление чуткой объективности в воспитании и обучении детей?

Однако все дело в том, что, какой бы ни была Фемида-учитель – объективно или субъективно справедливой, все равно – постичь эту справедливость взрослого дети не в состоянии. У них своя точка зрения на справедливость, на оценку и свое понимание намерений учителя. И если не оправдываются их ожидания, дети всегда остаются недовольными Фемидой, даже, может быть, и тогда, когда она проявляет либеральность при оценке их знаний. Накопленный индивидуальный опыт в этой сфере порождает уже в начальных классах осознанное недоверие многих школьников к справедливости своей Фемиды-учителя. Это недоверие в последующих классах усугубляется, охватывая большинство учащихся, и часто проявляется в скрытых или явных формах конфликта с учителем и даже школой.

Остановимся на ситуации оценивания, коснемся психологического состояния ребенка, подвергаемого оценке, и форм, в которых осуществляется оценочная деятельность учителя.

Все или почти все младшие школьники идут в школу с большими ожиданиями и надеждами на опрос: письменные задания выполнены, параграфы учебника выучены, некоторых проверяли дома старшие. Но как бы ни был уверен ребенок в своих знаниях, и какие бы высокие уровни притязаний ни довлели над ним, сама ситуация индивидуального опроса вызывает в нем сложную гамму переживаний. Особенно напряженным и заполненным эмоциями ожидания становится момент, когда педагог, завершив опрос, готовится объявить школьнику отметку. Тут сгущаются и смешиваются надежда, страх, предчувствие разочарования и радости, стыд, гордость, ответственность, рисуются возможные варианты смены отношений и т. д. Было бы неправомерным утверждать, что в таком состоянии ребенок объективно и до конца поймет содержательный смысл выставленной педагогом отметки, особенно если она не соответствует уровню притязаний ученика.