Текст книги "Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках"

Отметка в учебной деятельности школьника

Для раскрытия роли отметки в учебной деятельности школьника необходимо уяснить: с каким статусом входит она в нее, претерпев общественное детерминирование и став общественно значимой. В связи с этим встает вопрос о мотивах учебной деятельности, о ее движущих силах. В не столь уж далеком прошлом в педагогике проблемам мотивации не уделялось должного внимания. Даже при рассмотрении психологических основ процесса обучения в некоторых учебниках педагогики и дидактики авторы довольствовались анализом отдельных психологических процессов – внимания, мышления, памяти, эмоций, воли, не касаясь такого детерминанта целостной модификация личности, как потребности и мотивы.

В связи с переходом на всеобщее среднее образование и новое содержание обучения, проблемы мотивов, познавательного интереса становятся все более актуальными. Переосмысливание процесса обучения с этой точки зрения приводит к более рациональным путям формирования мотивов учебной деятельности. Под традиционным вопросом дидактики «Кого учить?» мыслится уже личность школьника, а не его отдельные психические свойства. Делаются попытки более конкретной, определенной постановки этого вопроса: «Ради чего учится школьник?», «Как приохотить ребенка к учению?».

Исследование мотивационного отношения школьника к учению охватывает большую группу психолого-дидактических проблем, в том числе таких, как характер самого обучения, его методы, содержание образования и, что в данный момент представляется нам особо важным, оценочная сторона обучения. Именно здесь зарождается группа мотивов, которые направляют учебную деятельность школьников. Это стремление к поощрению и одобрению, к занятию достойного положения в классном коллективе, к завоеванию звания хорошего ученика, «отличника», к доставлению радости родителям и близким, к опережению одноклассников и т. д. и т. п. Сюда включаются такие мотивы противоположного содержания, как желание избежать порицания и наказания, раздражения родителей, восстановить утраченное положение хорошего ученика, снискать расположение и доверие товарищей, учителя, родителей и др.

Все эти тенденции проявляются в отметках как главных показателях успехов и неудач ученика. Отметки как бы синтезируют мотивы учебной деятельности и придают ей многозначность.

В дидактических исследованиях, особенно в курсах общей педагогики и дидактики, признается, хотя и неохотно, что «отметка является одним из мотивов учения» [37]. Из психологических же исследований явствует, что «отметка является для школьников всех возрастов важным мотивом их учебной деятельности» [21, стр. 105] (выделено нами. – Ш. А.). Отношение к отметкам имеет свой генезис. В I–II классах дети отметку связывают со своим прилежанием, а не с результатом учебной деятельности, отметки в их сознании пока не приобретают самостоятельного значения, и они не «гонятся» за отметками. В дальнейшем положение меняется. Уже с III класса у школьников появляется тенденция «учиться ради отметки». Эта тенденция с каждым годом возрастает, ослабевая лишь в старших классах. У отдельных групп учащихся сильно развито стремление получать хорошие отметки во что бы то ни стало, даже если они этого не заслужили. Это и есть погоня за отметкой. Происходит как бы «фетишизация» отметки, стремление придать ей самостоятельную ценность [21, стр. 128].

Отметки нужны учащимся в первую очередь для улучшения или упрочения своего положения в классе, а лишь потом – как показатели знаний. Многие школьники учатся из-за строгости родителей, чувства обязанности и долга, необходимости быть образованными. И самое меньшее количество учащихся проявляют интерес к учению как потребность в познании [21, стр. 73].

С III класса многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, их прилежание уменьшается [21, стр. 66; 36, стр. 25].

В этих условиях отметки выполняют функции принуждения, подстегивания, поощрения. Вот типичные высказывания школьников по этому поводу:

«Я буду получать хорошие отметки, и меня будут любить папа и мама. Но этого нелегко добиться. Надо внимательно готовить уроки и не смотреть по сторонам». (III класс)

«Я хочу получать только хорошие отметки для того, чтобы все могли сказать: „Вот какая хорошая девочка!”» (IV класс)

«Я хочу получать хорошие отметки, чтобы стать отличником, чтобы меня все уважали, и хочу окончить школу и получить золотую медаль». (V класс)

«Я стараюсь получать хорошие отметки, чтобы быть развитым человеком и не отставать от хороших друзей. Хорошие отметки – правильная и нужная жизнь, плохие – обратное». (VI класс)

«Я хочу получать отличные отметки, чтобы пользоваться авторитетом среди своих товарищей, и со мной будут дружить! Добиваюсь я их усиленным трудом». (VII класс)

«Пятерки, конечно, хорошо. Родители больше заботятся, приятно иметь хорошего сына. Отношение учителей меняется, на пятерочника смотрят не как на двоечника». (VIII класс)

«На двоечников вечно учителя сердятся, и директор вызывает. Ребята тоже их подстегивают, да они не слушают». (VII класс)

«Отметку я хочу только как отметку, как показатель знаний она для меня ничто!» (X класс)

Стремление «учиться на отметку» обнаруживается и в том, что часть учеников не занимается равномерно, отметки «скачущие»: то «4», то «2», то «5» и т. д. Процент таких учащихся постоянно растет: от 10 % в III классе до 51–53 % в VI–VIII классах. Как правило, они «подтягиваются» к концу четверти и особенно к концу года. «Некоторые учащиеся избирательно пропускают те уроки, к которым они не подготовились» [21, стр. 117–118].

О мотивационной значимости отметки говорят и результаты проведенного нами опыта. По нашей просьбе 12 учителей III–IV классов три дня подряд неожиданно вызывали одних и тех же «хороших» учащихся, опрашивали их и ставили отметки. Средняя отметка 3,8 вызванных учащихся в первый день составила 4,1; во второй (ученики уже не ожидали вызова) – 3,6; в третий день – 2,9.

Подобная тенденция подтверждается следующим опытом. Когда учащимся III класса среди других разнообразных задач предложили выбрать из цифр от 1 до 9 (красиво написанных на картонках) любую, большинство (86 %) выбрали цифру 5. На вопрос «Почему вы выбрали именно эту цифру?» учащиеся отвечали: «А какую же еще выбирать? Это же „пятерка“, высшая отметка!»

Усиление мотивационной роли отметки происходит в ущерб мотивам, связанным с познавательным интересом учащихся. Специальное исследование показало, что интерес к учению проявляют 4 % учащихся III класса [21, стр. 73], высоким уровнем познавательного интереса характеризуется лишь 24 % учащихся V–VIII классов; 36 % учащихся проявляют средний, а 40 % – низкий уровень познавательных интересов [119, стр. 219].

Этой же тенденцией характеризуются и уроки. Специально изучив проблему познавательного интереса, Г. И. Щукина приводит данные о том, что в современной школе в среднем 30 % уроков проходят при высоком уровне интереса учащихся, а примерно 10 % уроков характеризуются полным отсутствием интереса. Хотя автор, исходя из этих данных, считает, что значительная часть уроков отличается высоким интересом учащихся, а уроков, на которых отмечается полное отсутствие интереса, очень мало [119, стр. 196]. Однако, если принять во внимание, что 70 % уроков в современной школе характеризуются полным или частичным отсутствием познавательного интереса школьников, то такую оценку следует считать неадекватной действительности. Фактически выходит, что на подавляющем большинстве уроков учащимся не предлагаются виды деятельности, способствующие активизации их познавательных интересов. Поэтому 76 % учащихся проявляют средний и низкий уровень познавательного интереса.

Отметки как бы перекрывают стоящие за ними знания, умения и навыки, стирают из общего процесса учений способы самого учения, да и сам процесс учебной деятельности. Проследим процесс циркуляции отметки в учебной деятельности школьника.

Формализованное описание этого процесса представлено в схематичном изображении (см. схему 3).

Схема 3. Социальная детерминированность и т. д. учебной деятельности школьника через отметки

Попытаемся придать содержательный смысл начальному циклу этой схемы. С целью усвоения определенного учебного материала ученик осуществляет учебную деятельность УД1 (на уроке и при выполнении домашних заданий), в которой в большей или меньшей степени проявляет старание и усердие, определенные знания и умения, учится ориентироваться и оперировать соответствующими способами деятельности с предметом.

Собственно учебная деятельность может быть осмыслена и организована учеником как умственная активность, направленная на усвоение знаний, умений и навыков.

В таком случае он больше будет склонен к объективной оценке ее результатов вне зависимости от потраченного труда. Однако учебная деятельность может переживаться школьником и как процесс, унесший много труда и стараний. Тогда результат учебной деятельности школьник будет расценивать именно с этой позиции, т. е. субъективно, в зависимости от затраченного труда и энергии. Такая позиция присуща младшему школьнику (особенно же ученикам I и II классов), хотя она не покидает его и в последующих классах. Ученик и впредь строго не отчленяет учебную деятельность (т. е. старания, усердие и др.) от ее результата (от усвоенных знаний, умений и навыков) и хочет, чтобы они педагогом были оценены в целостности.

Результаты учебной деятельности школьника (РУД1) проявляются во взаимоотношениях и общении с учителем. Это происходит в основном в форме контроля, проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся. Материализованным выражением результатов этих процедур является отметка.

Инициатором и организатором этой формы общения (как и процесса обучения в целом) является учитель. Он «выносит» на контроль результат учебной деятельности ученика, который рассматривается им как усвоенные знания, умения и навыки (контроль знаний, умений и навыков – КЗУН1), и делает его объектом оценки (оценка знаний, умений и навыков – ОцЗУН1).

Процесс оценки учитель осуществляет на основе известных и доверенных ему критериев и требований. Определенное представление о них, может быть, возникает и у ученика в результате частых оценочных суждений педагога. Оценку проверенных знаний, умений и навыков учитель выражает словесно, а затем, завершая этот процесс, смысл своего оценочного суждения, а также смысл того, что не нашло отражения в словесной оценке, но имелось в виду, заключает в условный цифровой знак – в отметку (ОтЗУН 1). Таким образом, только учителю может быть полностью известен истинный смысл отметки, которую он ставит каждому отдельному ученику.

Ученик, получив отметку (От1), по логике вещей, должен вернуться к тем же знаниям, умениям и навыкам и, усовершенствовав организацию учебной деятельности, приступить к их доработке, пополнению, упрочению. Затем эти же знания, умения и навыки должны быть повторно проверены и оценены учителем.

Вначале, в I и частично II классах, порой так и бывает. Однако это происходит не на базе отметок, а скорее на основе систематического контроля и оценки учителем чуть ли не каждого крохотного шажка школьника в учении. Тут отметка играет совершенно иную роль – утверждает позицию ребенка как школьника.

На этом этапе, в силу возрастных особенностей, детям трудно понять значение отметки и ее объективность. В смене позиций дошкольника на школьника, «маленького» на уже «большого» отметки воодушевляют ребенка. Поэтому и восклицает маленький Петя, герой повести В. Катаева «Белеет парус одинокий», который, получив сплошные двойки, с недоумением смотрит на укоризненное лицо тети: «Как вы, тетя, не понимаете? Важно, что отметки! Понимаете? Отметки! А вы этого не хотите понять!» А затем, схватив тетрадь с выставленными «двойками», мчится во двор показывать их мальчикам. Что же касается оценивания приобретенных знаний, умений и навыков, то здесь действует возрастная логика: кто больше испачкал скатерть чернилами, тот больше виноват, а кто меньше испачкал – тот меньше виноват. Все это не зависит от побуждающих причин. И в учении то же самое: кто больше старался и трудился, тот заслуживает большей похвалы, а кто меньше старался – меньшей похвалы. И все это независимо от качества результата.

Однако учебная деятельность начинающего школьника все больше и больше детерминируется требованиями окружающих – самого учителя, родителей, классного коллектива и других общественных кругов, с которыми связи и отношения ребенка все больше укрепляются и усложняются. Отметкой как показателем выполнения учеником своего общественного долга начинают интересоваться близкие ему люди – учителя, товарищи по классу, родители, родственники, соседи, товарищи по двору, руководители кружков и секций внешкольных учреждений. В этих социальных общениях мало кто будет спрашивать, за что, за какое знание или незнание ему были выставлены те или иные отметки, какой труд вложил он в изучение учебного материала. Но ребенок может услышать от тренера по плаванию, от учителя кружка танцев, пения, авиамоделистов подобное тому, что говорил Петя своей тете: «Главное, отметки! Главное, иметь удовлетворительные отметки!»

Близкая социальная среда оценивает уже личность ученика, а не его конкретные знания, предъявляя ему свои требования, диктуя условия общения: куда ни пойди, первый вопрос, который будет задавать взрослый школьнику: «Как ты учишься?», т. е. «Какие у тебя отметки?». Оценка личности ученика (ОцЛУ1) социальной средой, осуществляемая в основном на базе полученных им отметок, глубоко затрагивает его душу, учебная деятельность меняет свою психологическую структуру, направленность, значительное место в ней начинают занимать внешние побудители взамен внутренних.

Мы проследили содержательную сторону от УД1 до ОцЛУ1 (см. схему 3). Что же происходит дальше?

Второй и каждый последующий цикл учебной деятельности и оценки ее результатов будут все прочнее отражать влияние социальной среды. Вопрос «Ради чего учиться?» осознанно или неосознанно не будет покидать ученика. Возможно, время от времени он окажется страстно увлеченным самими знаниями, процессом познания, будет одержим своими познавательными интересами. Однако не будет одного – страстного увлечения всеми учебными предметами. Не может быть и другого – чтобы все «средние» (а их большинство) и «слабые» ученики, не владея рациональными способами учебной деятельности и с трудом преодолевая процесс учения, все-таки учили все предметы, основываясь на познавательном интересе. Познавательный интерес школьника может развиваться в другом направлении, на другом материале, его учебной деятельностью в основном будет управлять общественная среда, ее одобрение и санкции.

Путь от РУД2 до ОтЗУН2, т. е. процесс оценивания, можно назвать ситуацией переживаний и волнений. Вот как раскрывает психологическую суть этого процесса Б. Г. Ананьев: «Тот, кто еще не ответил, находится в состоянии ожидания и связанного с ним возможного успеха или неуспеха; тот, кто уже ответил, переживает реально этот успех или неуспех. Слушание в ситуации опроса тех, кого в данный момент не опрашивают, носит эмоциональный характер и обусловливается значительным волевым напряжением.

Отсюда интеллектуальные действия школьника, которого педагог спрашивает в данный момент, отражают в себе предшествовавшие опросу состояния ожидания, переживания и волевого напряжения» [11, стр. 13]. Специальные психологические исследования указывают на то, что учащиеся в процессе опроса находятся в стрессовом состоянии, переживают повышенную тревожность. Они сами редко стремятся, чтобы их контролировали, опрашивали и оценивали на отметку, если нет необходимости «исправить» отметку и положение. Переживания и тревожность сопутствуют процессу оценивания в любом случае, какой бы доброжелательной и спокойной ни была атмосфера опроса.

Однако атмосфера опроса в силу императивности обучения не всегда может быть спокойной и доброжелательной. Волнуется не только ученик, но и учитель, не сдерживающий порой свое чувство гнева и раздражительности и обрушивающий на школьника упреки. Это, в свою очередь, усиливает напряженность, что в конечном счете отрицательно сказывается на проявлении способностей школьника. Примечательны в связи с этим экспериментальные исследования Дж. Брунера. Выдвинув предположение, что от состояния повышенного напряжения зависит степень способности индивида применять к новому материалу уже твердо усвоенные ранее кодовые системы, которые позволяют ему надлежащим путем выходить за пределы получения информации, Л. Ростман и Дж. Брунер поставили следующий эксперимент по восприятию в условиях повышенного напряжения. Двум группам испытуемых вначале предлагалось распознать некоторые короткие трехсловные предложения, предъявляемые тахистоскопически в обычных условиях лабораторного опыта. Затем «стрессовой» группе давалась непосильная задача перспективного распознавания – требовалось сообщить о деталях сложного изображения, экспонировавшегося в течение краткого промежутка времени. Во время этого «стрессового» испытания члены группы подвергались безжалостным насмешкам экспериментатора, обвинявшего их в неумении работать и требовавшего максимальной отдачи сил. Другой группе давалась простая задача по оценке уровня освещенности того же самого изображения, предъявляемого с той же экспозицией, причем испытуемых никто не бранил. Затем обеим группам снова предъявлялись для распознания некоторые предложения. Выявилось следующее: у «нестрессовой» группы имело место явное повышение порога распознания предложений и слов, у «стрессовой» же группы никакого повышения порога не наблюдалось. Самым поразительным во второй части эксперимента было то, заключает Дж. Брунер, что «стрессовые» испытуемые в оценке полученной информации либо высказывали совершенно невероятные суждения о содержании предъявляемых им слов, либо оказывались неспособными вообще выделить какие бы то ни было слова в предъявляемом материале [16, стр. 227].

Чем это вызвано?

Если дело касается только того, чтобы обнаружить пробелы в знаниях ученика, указать на это и тут же наметить пути их восполнения, и если еще педагог одновременно стремится усовершенствовать свою методику обучения, которая, возможно, явилась причиной появления пробелов в знаниях и умениях ученика, то нет серьезных оснований для тревожности и переживаний: ученик получает инструкцию, как строить учебную деятельность и на что ее направить, а педагог получает возможность улучшить процесс обучения.

Однако главное заключается в том, что у ученика в процессе общения с близкой ему общественной средой, требования которой ему необходимо удовлетворять, создается свой уровень притязаний. С одной стороны, этот уровень, с другой – слабо сформированная возможность критически оценивать свои же знания и умения, а с третьей – скрытость от него критериев, эталонов и требований, которыми будет оперировать педагог при оценке результатов его учебной деятельности, затрудняют ученику возможность предвосхитить исход процесса оценивания. Ученик очень старался, выучил, решил, но как – это он узнает от учителя.

Таким образом, на грани уровня притязаний ученика и неведения им возможного исхода возникают переживания, волнения, тревожность, что отрицательно сказывается на выявлении им даже тех знаний и умений, которыми он хорошо владеет. Ученик волнуется даже в том случае, если его уровень притязаний нацелен на «5», а он знает, что получит «4». Ему нужна отметка на уровне притязаний, которая редко оказывается ниже полагаемой.

Вот и возникает тревожность, питающаяся переживаниями скорее за будущие отношения в социальной среде, нежели за действительно точную, безошибочную, крайне объективную отметку. Тревожность такого рода не возникала раньше, когда ребенок еще находился в процессе становления как школьник, ибо пришла с накоплением опыта общения в социальной среде и опосредствована его успехами и неуспехами в учении. Она может исчезнуть в том случае, если для ученика эти общения потеряют смысл, если он привыкнет к частой переоценке отношений и если он найдет другую среду, в которой его не будут рассматривать и оценивать через призму результатов учебной деятельности и отметок.

Вслед за ситуацией переживаний и волнений наступает критический момент: объявление отметки учителем и восприятие ее учеником (от ОцЗУН2 до От2). Этот момент мы бы назвали ситуацией первичной разрядки или возникновения конфликтов. Разъясним сущность этой ситуации.

Ученика отметка может удовлетворять или не удовлетворять. Третьего состояния, когда абсолютно все равно, какой отметкой будут оценены его знания учителем, практически не существует. Это будет только видимость того, что ученика не трогает отметка, или же результат такого положения, когда он не знает, что такое отметка, и не связывает с ней каких-либо последствий. Ученик, лишь полностью оторвав себя от социальных общений, действительно станет абсолютно равнодушен к отметке. Но такого состояния не бывает.

Ситуация первичной разрядки или возникновения конфликтов характеризуется разными исходами. Среди них можно выделить две основные группы.

Первая группа – это ситуация с благополучным исходом. Уровень притязаний ученика удовлетворен: отметка, выставленная ему учителем, соответствует или даже превышает ту, которую он хотел бы получить. Ученик полон положительных эмоциональных переживаний, радости. Отметки, полученные на уровне притязаний, принимаются учениками скорее всего как справедливые, полагаемые.

Однако здесь можно выделить и другие варианты с разными последствиями в переживаниях. Разумеется, ученик ни в коем случае не будет переживать радость из-за того, что он ожидал «двойку» и получил ее. То, что ожидается, и то, что находится на уровне притязаний, может быть совершенно разным. Считая полученную отметку справедливой, ученик, тем не менее, будет недоволен и самим собой, и педагогом («Зачем надо было именно сегодня меня вызывать?!»), который покажется ему еще более несправедливым по отношению к нему лично. Ожидая «5» и получив «4», ученик тоже будет недоволен, хотя оценочное суждение педагога заставляет принять отметку как справедливую. Однако, какие бы ни были варианты, исход выставления отметки все же следует считать благополучным, потому что ученик принимает ее.

Вторая группа – это ситуация с конфликтным исходом. Несоответствие между выставленной отметкой и уровнем притязаний и ожиданий может ощущаться учеником как несправедливость педагога и вызывать в нем отрицательную» реакцию. Отметку он не принимает, протестует против нее, считает, что она занижена, не отражает его стараний и знаний. Однако конфликт может проявляться по-разному.

Один вид проявления конфликта носит латентный характер: ученик недоволен педагогом, не согласен с отметкой, не принимает ее, однако не выражает этого резко и явно не протестует. В душе он винит педагога, находит аргументы в свою пользу: «Ведь ответил на все вопросы, что ему еще нужно было?», «Почему нарочно задал такой сложный вопрос?.. Хотел меня провалить!», «Я же не хуже других отвечал… Он им поблажки делает, а мне – нет!». Потом, возможно, он об этом будет говорить и с товарищами, ища у них поддержки.

А в самой ситуации разрядки и конфликта он будет молчать и сдерживать свои чувства.

Другой вид проявления конфликтного состояния – это явный конфликт: ученик высказывает свое недовольство, начинает спорить с педагогом и упрекает его за несправедливость по отношению к нему, не дает дневник для записи отметки, повышает голос, плачет, мешает продолжению урока и т. д.

Латентные конфликты возникают уже в начальных классах, не прекращая своего существования и на всех последующих ступенях обучения. Явные конфликты значительно усиливаются в средних и старших классах, беря свое начало в основном в IV–V классах.

Мы назвали эту ситуацию разрядки или возникновения конфликта первичной, имея в виду, что в дальнейшем в своей социальной среде ученик окажется, может, быть, в более сложной ситуации разрядки или возникновения конфликтов, и это будет уже вторичная такая ситуация, имеющая другой содержательный смысл (на схеме 3 От2 – ОцЛУ2). Вторичная ситуация разрядки или возникновения конфликтов может длиться дольше и возникать много раз – с товарищами, коллективом класса, с мамой и папой в отдельности и т. д. В этой среде ученику часто будут напоминать о его недавних неудачах, с ними будут связывать другие его поступки. Те конфликтные проявления, которые возникли на месте, на уроке, – это были предвосхищающие конфликты, цель которых заключалась в том, чтобы еще раз попытаться предотвратить очередную серию надвигающихся конфликтов в своей социальной среде.

Все, с чем встречается школьник в общении с окружающими его людьми, имеющими большее или меньшее значение для него, – будут ли это: одобрение, похвала, забота, признание его авторитета и мнения и вообще его личности, или, наоборот, порицание, ругань, усиление требований, ущемление его достоинства и личности в целом, – находит прямое отражение в характере и психологическом смысле его последующей учебной деятельности. Отметка, в сжатом виде носящая в себе возможности изменения социальных отношений, формы проявления которых будут зависеть от конкретных условий среды и сложившейся практики воспитания, и циркулирующая во всем учебном процессе, особенно же в учебной деятельности школьника, часто будет менять психологическую природу этой деятельности. В некоторых же случаях может «застрять» в ней и, вместо того чтобы стимулировать учебную деятельность, способствовать ее приостановлению, задержке, прекращению.

Некоторые конкретные данные могут еще глубже охарактеризовать процесс циркуляции отметки в учебной деятельности школьника.

С этой целью обратимся к результатам специальных исследований, проведенных А. И. Липкиной и Л. А. Рыбак [55].

Около 40 % учащихся старших классов (включая VIII класс) считают, что они сами более правильно оценивают свой знания, нежели учителя; до 47 % учащихся предполагают, что более правильные оценки выставляются учителем.

Однако около 70 % учащихся тех же классов считают, что важнее, как оценивают другие, а не сами (за последнее высказывается около 24 % учащихся); это обосновывается ими следующими типичными высказываниями: «Конечно, я сам лучше знаю свои дела и могу их правильнее оценить, но что такое моя оценка? Ведь жизнь мою определяют оценки, которые я получаю от других»; «Я считаю, что для каждого человека очень важно то, как он сам оценивает свою работу. Но место человека в жизни определяет то, как он оценивается другими. Практическое значение имеет то, как оценивают человека другие. В школе очень важно, как учитель тебя оценивает»; «Мало ли чего, как я сам себя ценю? Никому до этого нет дела. Нашу судьбу в школе решают „цены“, которые нам назначают учителя».

80 % учащихся с огорчением встречают отметки учителей, считая, что они недооценили их знания, труд, прилежание, нарочно занизили отметку.

У многих учащихся складываются твердые убеждения о субъективности педагогов в оценке их знаний: «Когда тебя систематически недооценивают, то постепенно пропадает желание работать по предмету. Учителям следовало бы знать, что когда учащийся получает заниженные оценки, то он теряет интерес к учению»; «У многих учителей, чаще всего на основании первого ответа, складывается мнение об ученике. Потом уже, хоть расшибись в лепешку, выше той оценки, которую поставили в первый раз, не поставят»; «Есть такие учителя, которые, из-за того, что ученик не проявляет достаточного уважения к его урокам, потому что они неинтересные, снижают оценку его знаниям, хотя знает он предмет на „отлично“. Нехорошо мстить учащимся таким образом».

Около 95 % учащихся предпочитают не рассказывать родителям и товарищам вне школы о своих неуспехах; 65 % учащихся рассказывают только о своих успехах в учении.

Как видим, отношение школьников к учению (и не только к учению) сильно детерминировано сложившейся оценочной системой обучения. Каково это отношение и как оно влияет на учебную деятельность школьника, на его учебную активность в процессе обучения? Для выяснения этих вопросов нами была проведена серия экспериментов. В одном из них регистрировалась внешняя активность школьников на уроках.

В качестве единицы внешнего проявления учебной активности школьника на уроке мы определили его реакцию на любое частное задание, вопрос, задачу, которые планируются учителем в связи с прохождением учебного материала. Такими могли быть: ответ на вопрос педагога, пересказ содержания рассказа, решение задачи у доски или продолжение ее решения, начатого другим.

Эти единицы активности могут представлять или составные части коллективной учебной деятельности, или завершенную учебную деятельность отдельного ученика.

Однако изолированная регистрация таких внешних проявлений учебной активности не сможет создать у нас определенного представления о «включаемости ученика в процесс обучения, о характере его учебной деятельности и, самое важное, о направленности этой активности на уроке. Поэтому наряду с регистрацией единиц внешней учебной активности школьника регистрировались такие характерные показатели, как добровольность включения в активность, результаты каждой единицы активности, отключенность от активности, содержание активности (т. е. вопросы и задания педагога[5]5
  Исследуя пути повышения интереса к учению, Н. А. Беляев регистрировал на уроке количество заданных вопросов, высказываний, поднятий рук, реплик, отвлекаемость.


[Закрыть]).

Для дальнейшего обсуждения эксперимента и его результатов следует ввести условные обозначения конкретных форм этих единиц.

Двусторонняя активность: ученик сам стремится ответить на поставленный учителем вопрос, решить задачу и выполнить задание, и это стремление выражает поднятием руки, просьбой. Однако активность ученика может завершиться правильным или неправильным (неверным) исходом. Эти единицы учебной активности мы обозначаем А1 – двусторонняя активность с правильным исходом и А2 – двусторонняя активность с неправильным исходом.

Односторонняя активность: ученик сам не проявляет инициативы отвечать на задаваемые учителем классу вопросы и задания, не поднимает руку, но его вызывает учитель и требует разрешения учебной задачи. Здесь тоже активность ученика может завершиться правильным или неправильным исходом. Для обозначения этих единиц активности вводятся символы В1 – односторонняя активность с правильным решением задачи и В2 – односторонняя активность с неправильным решением задачи.