Текст книги "Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках"

В этот момент у ребенка возникает отношение к оценке, вытекающее из его уровня притязаний. Скажите ему, что он чего-то не знает, что-то не так сказал, допустил грубые ошибки, но тем не менее объявите, что ставите ему «5», и ребенок будет беспредельно рад такой несправедливости. Разве только в исключительных случаях вы услышите протест ребенка: «Я же и до „четверки“ не дотянул, зачем же вы мне ставите „пять“?»

А если сказать ему то же самое и объявить «2», тогда как он ожидал «4» или, в крайнем случае, «3», то вы для него станете более несправедливым, чем он вас представлял до этого.

Таким образом, психология принятия ребенком оценки и отметки определяется в первую очередь его ожиданиями: оценочные суждения педагога, полные добрых пожеланий, ориентировочные указания поглощаются отметкой. И тут возникают условия порождения неосознанного конфликта. Как же быть? Может, ставить детям только те отметки, которые удовлетворяют их уровню притязаний, ставить, допустим, только «5» и «4»? Вряд ли это можно считать рациональным выходом из положения. Речь должна идти о воспитании уровней притязаний, о формировании навыков самоконтроля и самооценки, контроля и оценки. «Понимание ребенком отметки, поставленной учителем, – пишет Д. Б. Эльконин, – требует достаточно высокого уровня самооценки, а это происходит не сразу. Без этого диалог учителя с учеником посредством отметок похож на разговор двух глухих» [122, стр. 39].

Описанное психологическое состояние детерминировано (помимо других факторов, о которых пойдет речь ниже) характером и формами оценочной деятельности учителя. В первую очередь следует отметить опять-таки императивность, проявляющуюся в том, что учитель выступает в роли единоличного вершителя процесса оценивания: только он имеет право вызывать или не вызывать ученика отвечать, задавать или не задавать ему вопросы. Его оценка и выставленная отметка не подлежат обсуждению. А если ребенок в силу своего субъективно осознанного опыта не доверяет, не расположен к педагогу?

По нашим наблюдениям, такая императивность порождает в нем состояние страха, сильного волнения, чувство разочарования. А так как ситуации опроса, контроля, оценки и выставления отметок постоянно повторяются в процессе обучения, то при его императивности, надо полагать, состояние напряженности, волнения, переживание отрицательных эмоций, страха также являются постоянными.

Процесс порождения отметки обусловлен глубинными структурами обучения в целом. В чем же заключается генезис процесса оценки и порождения отметки, какова их взаимосвязь? Тут нам следует обратиться к некоторым основным положениям Б. Г. Ананьева по психологии педагогической оценки.

В процессе обучения Б. Г. Ананьев выделяет поток так называемых парциальных оценок. Они выступают в форме отдельных оценочных обращений и оценочных воздействий педагога на учащихся во время опроса, хотя и не представляют собой квалификацию успешности ученика вообще. Они относятся не к системе знаний и даже не к предмету в целом, а к определенному частичному знанию или навыку. Они являются парциальными в том смысле, что выделяются из ряда оценок типа учета успешности, завершающихся выставлением отметок. Парциальными оценками заполнен педагогический процесс. «Эта парциальная оценка оказывает не только действие в процессе работы, но и последействие, влияя на изменение отношений между школьниками внутри детколлектива и между педагогами и школьниками, на формирование интересов, самооценок и т. д.» [11, стр. 19]. В парциальных оценках выделяются три группы, имеющие свои особые формы проявления. На основе полученных Б. Г. Ананьевым данных, мы составили схему структуры парциальных оценок с указанием процентных показателей частоты применения педагогами отдельных форм на уроках (см. схему 1). Б. Г. Ананьев, говоря о допустимости отрицательных оценок, отмечает: «Отрицательная по форме оценка имеет положительные задачи и положительные результаты при одном условии, именно в том случае, если она носит мотивированный, индивидуально направленный характер и ориентирует ученика в его собственном развитии» [11, стр. 22].

Рассматривая в дальнейшем распределение групп парциальных оценок в соотношении с группами учащихся – сильных, сильносредних, средних, среднесильных, слабых, Б. Г. Ананьев обнаруживает их коррелятивную связь с академической успеваемостью учащихся. Какую же роль играют парциальные оценки в учете успешности (в выставлении отметок)? «…Парциальная оценка генетически предшествует текущему учету успешности в его фиксированном виде (т. е. в отметке. – Ш. А.), входя далее в него как необходимая составная часть. В педагогической практике оценка на уроке (т. е. парциальная оценка. – Ш. А.) и учет успешности не составляют в действительности единого процесса, как это должно быть. Учет успешности планируется, фиксируется, о нем информируется школа, другие учителя, семья, школьник. Организация учета успешности составляет один из наиболее ответственных моментов работы педагога, имеющих характер сильного воздействия» [11, стр. 44]. Данная практика учета успешности, характерная для школы 30‑х гг., в дальнейшем нашла свое обоснование во многих курсах дидактики и педагогики, описывающих замкнутую, автономную структуру оценивания (учёта успешности) школьника отметкой. Это одна из серьезнейших причин, приводящих к практике «среднего балла», когда итоговые отметки выводятся из слагаемых отметок, полученных учеником по тому или иному предмету в течение четверти. Как можно приписать одинаковый содержательный смысл двум «тройкам», если одна выведена из слагаемых 2 + 4, а другая – 3 + 3? «Ведь они содержат совершенно разный психологический смысл!» Мы полностью разделяем эту мысль Б. Г. Ананьева. Средний балл – чисто формальный, не соответствующий действительности фиксатор уровня знаний, умений и навыков, так как наши манипуляции баллами вовсе не отражают соответствующего им движения или состояния знаний у ребенка.

В повседневной практике обучения, как в начальных, так и последующих классах, нетрудно обнаружить, что, получив отметку за определенные, конкретные знания, умения и навыки, дети редко возвращаются к ним с целью их пополнения, совершенствования, уточнения. Если, допустим, ребенок получает «2» за незнание этого параграфа учебника, в дальнейшем он исправит отметку и, возможно, получит даже «5» за счет знания другого параграфа. Что же сделали первая отметка и высказанные в связи с ней оценочные суждения педагога в отношении усвоения того знания? Ровным счетом ничего. Зато заставили ребенка впредь готовиться усиленно, чтобы исправить отметку. Но разве это пополнение пробелов и исправление той отметки? Сила социальной значимости отметки и императивность процесса оценивания на отметку заставили учащихся создать свои «засекреченные» средства добывания желаемых отметок: это списывание, подсказка, зубрежка, шпаргалки, подмена тетрадей домашних заданий и т. д. В начальных классах часть детей волей-неволей «вооружается» этими средствами, а в дальнейшем погоня за отметкой принимает более нелепые формы. Хотя в начальных классах стремление части детей предохранить себя от получения нежелательной отметки часто не увенчивается успехом, сам факт пользования побочными путями следует считать определенным симптомом императивности процесса оценивания.

Схема 1. Структура парциальных оценок (по Б. Г. Ананьеву)

Таким образом, процесс порождения отметки одновременно является процессом столкновения разносторонних сил и факторов, субъективных и объективных; отметка не возникает прямолинейно и безболезненно. Анатомия процесса порождения отметки, данная в схематичном изображении, представлена нами в виде системы автономных сфер педагогического влияния на ребенка (см. схему 2).

Схема 2. Процесс порождения отметки

В центре схемы помещен ребенок. Мы должны не только подразумевать его, обобщая наши методические системы, но и видеть его в каждую минуту, ибо есть все основания полагать, что нас увлечёт формально-логический анализ педагогических процессов и ребенок ускользнет из поля зрения. По этой схеме, процесс обучения, интенсивно влияя на ребенка и направляя его от незнания к знанию, от неполного знания к более полному и глубокому, одновременно приближает его к отметке. Зарожденная еще в парциальных оценках, она постепенно обрисовывается и надвигается на ребенка, и в специальных проверочных и оценочных ситуациях обретает определенный облик, который фиксируется сразу же в классных журналах, в дневниках, контрольных и рабочих тетрадях, а в дальнейшем – в табеле успеваемости. Путь от оценки к отметке можно сравнить с поразительным превращением шелковичного червя в бабочку. Нельзя же утверждать, что бабочка, выпорхнувшая из шелковичного кокона, то же самое, что и шелковичный червь, замуровавший себя в том же коконе?

И, раз появившись на свет, отметке суждено играть важную роль не только в учебной деятельности ребенка, но и в его жизни. Она не остается в классе, хотя заключена в клеточке напротив фамилии ученика; она вылезает из дневника; она появляется повсюду, где только речь идет о ребенке. В окружающей его социальной среде мало кто вспомнит, что отметка является добрым, невинным отражателем знаний ребенка, помогающим ему ориентироваться в предстоящем процессе обучения. Теперь уже она войдет в учебную деятельность через социальную жизнь ребенка, наделенная отпечатками этой жизни и превращенная в идол. Поэтому дальнейший анализ оценочной стороны обучения целесообразнее провести вслед за рассмотрением тех социальных отношений ребенка, которые кристаллизируются в отметке.

Отметка в социальной жизни школьника

Детей 6–7 лет, поступающих в школу, обычно делят на группы по 25–35 человек, каждая из которых в дальнейшем становится классом. В процессе учебно-воспитательной работы класс постепенно превращается в первичный детский коллектив, имеющий свою общую цель, общие способы, формы и опыт коллективной деятельности. Но этот процесс длительный. Вначале же класс составляет аморфную группу детей, незнакомых (или малознакомых) друг с другом и не имеющих опыта общения между собой. О переживаниях детей, о волнениях и впечатлениях, вызванных приходом в школу, немало можно рассказать, так они многообразны и разносторонни. Но все они, как правило, мажорны, радостны.

Проходит день, неделя, месяц. На уроке, на перемене, по дороге в школу и из школы дети постепенно знакомятся друг с другом, играют и гуляют вместе, слушают наставления своей учительницы, принятой ими как наивысший авторитет. Устанавливаются первые деловые и эмоциональные связи. Дети избирают друг друга в качестве своих товарищей, устанавливают и «расторгают» дружеские отношения друг с другом. Под руководством своего учителя в процессе учебной, игровой и других видов деятельности у детей постепенно складываются первые привязанности, происходит в некоторой степени смена субъективной позиции на объективную (Д. Б. Эльконин), т. е. осознание необходимости быть сдержанным, уступчивым, уметь помогать, сопереживать и т. д.

Аморфную группу детей начинают связывать пока еще слабые, но крайне важные внутренние нити; вырисовывается классный коллектив, первичный детский коллектив, который следует сплачивать через общую деятельность и устремлять, как говорил В. А. Сухомлинский, в будущее с помощью общих целей, принятых в этой же деятельности.

У детей, конечно, будут возникать между собой конфликты, ссоры, и педагогу придется регулировать их. Этих конфликтов и впредь не миновать, хотя часть из них можно предупредить. Впрочем, вряд ли желательно, чтобы всякие конфликты исчезали из жизни формирующегося детского коллектива, ибо в процессе их педагогического разрешения детский коллектив крепнет и сплачивается. Конфликты, связанные с выяснением личных отношений, не только не обрывают возникших внутренних связей, но, напротив, как это ни покажется странным, упрочивают их, все больше скрепляют узы дружбы, способствуют осознанию ребенком своих поступков, накоплению опыта жизни в коллективе.

Вначале дети не оперируют словами «хороший ученик», «плохой ученик», «слабый», «лентяй»; не вычленяют себя из коллектива и не вооружаются против него, чувствуя себя отличником или двоечником. Они учатся в силу своих возможностей, раскрытие которых, кстати сказать, будет зависеть от направленности обучения. Их не надо принуждать к учению. Детская любознательность, генетическое стремление к познанию движут ими. Необходимы лишь рационально организованный учебный материал и педагогическое руководство, создающие условия для проявления разносторонних внутренних потенций и включения детей в процесс познавательной деятельности. Это и будет одновременно процессом дальнейшего развития учебнопо-знавательной деятельности школьников, процессом возбуждения в них жажды к знаниям. Этот процесс не одномоментный, а длительный, постепенно разгорающийся. Пробуждение потребности в познании будет зависеть от интенсивности включения в учебный процесс разносторонних сил и способностей ребенка.

В этом процессе начинающий школьник будет довольствоваться деловыми указаниями педагога, его поддерживающей оценкой, одобрением, постановкой перед ним все более сложных задач в зависимости от его развивающихся сил, с предварительной оптимистической оценкой его возможностей и стараний. Лучше сказать школьнику, каким он может стать при затрате таких-то усилий, чем, пусть даже с большим сожалением и сочувствием, сообщить ему, каким он не стал, так как не проявил таких-то стараний. Важнее поставить ему в пример не столько преуспевающего в учении товарища, сколько свои же пока отдельные достижения. Такая стратегия в наибольшей степени соответствовала бы теории перспективных линий развития ребенка (А. С. Макаренко), обобщенному опыту В. А. Сухомлинского о приобщении ребенка к радости познания окружающего мира, гуманистической педагогике Я. Корчака, призывающего к развитию в ребенке самовоспитывающей активности.

Появление отметки остается почти не замеченным для ребенка, приступающего к учению. Она принимается им как смутное представление о каких-то изменениях в жизни, о каких-то успехах. В литературе приводится пример, когда ученик, хвастаясь своей «тройкой» и «двойкой», говорит своему товарищу, у которого только одна «пятерка»: «У меня целых две отметки, у тебя только одна». А тот, «пятерочник», не сознавая своего «превосходства», чувствует себя ущемленным и с огорчением отвечает: «А мне тоже еще поставят!»

Радость по поводу появления отметок, которую якобы переживает ребенок и на которую часто ссылаются, стремясь с точки зрения самого же ребенка оправдать эту педагогическую Бабу Ягу, переодетую в добрую Фею, придумана взрослыми. Ее мы должны приписать стремлению ребенка к новым впечатлениям, к новым знакомствам с предметами и явлениями действительности, а не осознанию им того, что его учебно-познавательная деятельность, его стремление к знаниям будут как-то оцениваться и стимулироваться благодаря этому педагогическому инструменту. Ребенок не может знать и тем более предвидеть, какую роль станут играть отметки в его социальной жизни.

Вначале педагогу приходится приучать детей к отметкам, объективировать их разность, градацию. И вскоре ребенок это увидит, так как отметки во многом будут определять и регулировать его отношение к окружающим людям (взрослым и маленьким) и их отношение к нему. Радость первых отметок быстро проходит, и этому способствует следующая за ней смена социальных отношений.

Отметка в школьной жизни ребенка. Школьная жизнь ребенка заполнена фейерверком деятельностей и общений. Он учится, выпускает стенную газету, играет, убирает классную комнату, ухаживает за цветами, участвует в утренниках и т. д. Все эти деятельности проходят в повседневном общении с педагогом и товарищами: ребенок учится и выполняет учебные задания под руководством педагога, играет вместе с товарищами, решает вместе с ними задачи, разделяет общие заботы и берет свои частные обязательства, рассказывает другим о своих впечатлениях и выслушивает их рассказы, ссорится с одним и тут же вступает в новые дружеские отношения с другим. В общем, без этих и иных более богатых общений разнообразная деятельность ребенка в школе сразу потеряла бы смысл. Потребность в общении у него возникла с самого раннего детства; она настолько могучая [64, стр. 17], что пока не позволяет управлять еще неосмысленными отношениями или устанавливать новые. В своем общении с другими он действует почти бессознательно, импульсивно, эмоционально. Он может, например, без всякого внешнего повода подойти к педагогу, обнять его и поцеловать, попросить товарища поделиться с ним яблоком, сразу же включиться в драку или побежать к педагогу сообщать о случившемся. А если порой ребенок и ограничивает сферу своего общения, то это скорее можно объяснить нормами поведения, которые им были усвоены в семье и детском саду (не вмешиваться в разговоры взрослых, не клянчить у другого конфету и т. д.), а не осознанием своего нового социального положения ученика, учебные успехи которого во многом определяют его место в коллективе класса.

Со временем ребенок начинает понимать зависимость своего положения в классе от результатов своего учебного труда, от отметок. Скорость и глубина этого процесса будут зависеть от возрастания роли учебной деятельности в жизни школьника, от оценочных суждений учителя и выставленных им отметок как материализованных форм этих суждений. Чем глубже будет осознавать школьник важность и необходимость учения, тем большее влияние окажут на него собственные успехи и неудачи в учении именно потому, что создается общественное мнение о нем, регулирующее отношения между ним и другими. Исключения из этой закономерности могут иметь место в том случае, если:

– школьник имеет такие личностные качества, которые в процессе других видов деятельности и общения проявляются настолько экспрессивно, что преодолевают отрицательное мнение о нем сверстников, возникающее у них при оценочных суждениях педагога и выставлении ему отметки;

– школьник, отставая в учении, еще надеется выправить положение, догнать товарищей, у него есть вера в свои силы;

– педагог целенаправленно организует учебно-воспитательный процесс так, чтобы общение с учеником не ставилось в зависимость от его достижений или неудач в учении, а отрицательные оценки и отметки не переносились на отношение к его личности.

Однако эти исключения не определяют общего реального положения, психологическая картина которого была описана в начале 30‑х гг. в специальном исследовании, проведенном Л. И. Сергеевым под руководством Б. Г. Ананьева [11].

По уровню оценки (имеются в виду отметки) классный коллектив (речь идет о классах второй ступени) распадается на несколько ярусов. Каждому уровню оценки соответствует свой определенный тип коллективных связей. Сильные и слабые совершенно отчуждены от подлинного общения и товарищества внутри своего класса. Средние учащиеся слабо связаны со среднесильными. Среднеслабая группа связана со всеми группами, но больше всего у нее связей внутри своей группы. Сильная и слабая группы, различающиеся полярностью оценки, оказываются тождественными в характеристике коллективных связей. Можно их назвать группами слабого контакта. Их коллективные связи характеризуются внешней обращенностью, т. е. тесные связи этих групп с другими учащимися если и имеются, то в незначительном количестве или бывают чисто внешними (общее пользование учебником и другими пособиями) [11, стр. 124–126].

Анализ такого положения приводит автора к следующим выводам.

Влияние оценки (отметки) на изменение коллективных связей огромно; оценка не только оказывается показателем уровня успешности, но и существенно формирует и отношения в классном коллективе.

Оценка может создавать конфликтные отношения в детском коллективе между учащимися и учителем [46, стр. 126].

Примерно такое же положение констатируется и в сегодняшних школах. Можно проследить, как возникает оно в начальных классах. Состав ярусов определяется во II–III классах, но начинает обрисовываться уже в I классе. Учителя, учащиеся, родители своими суждениями способствуют оформлению такой структуры отношений.

ярус – учащиеся, успевающие на «5» и «4». Их называют отличниками, сильными учениками, хорошими учениками, пятерочниками, ударниками учебы, передовыми учениками и т. д. Им адресованы чаще всего отзывы взрослых, в первую очередь учителя: «умный», «одаренный», «талантливый», «способный», «сообразительный», «догадливый». К ним же обращены обобщенные оценочные выражения: «гордость класса, школы», «честь класса», «ведущие своего класса» и др.

ярус – учащиеся, получающие в основном «тройки». Их называют троечниками, средними, посредственными. Они часто оцениваются словами; «способный, но ленивый», «неспособный, но трудолюбивый», «невнимательный», «так себе», «нормальный», «мог быть лучше», «терпимый» и др.

ярус – учащиеся, получающие преимущественно «двойки» (и «единицы» тоже, если только педагог применяет их в своей практике). Они называются двоечниками, отстающими, слабыми. А в оценках о них можно услышать: «тугодум», «неспособный», «непонятливый», «все трудно дается», «безнадежный», «недоразвитый», «лентяй», «невнимательный», «ничем не интересуется», «не хочет учиться». Они «плохие ученики», «трудные», «тянут класс назад», «позорят класс и товарищей».

Как учащимся живется на этих ярусах?

Учащиеся разных ярусов начинают разграничиваться в своих общениях друг с другом. Специальные исследования говорят о том, что при выборе товарищей «двоечники» и «троечники» редко являются избранниками «отличников». Ответственные поручения все больше возлагаются на «отличников», редко – на «троечников». А «двоечникам» такие поручения даются, только если планируется еще одна попытка их «исправить». При подготовке экскурсий, походов, посещения театров и музеев часто обсуждают, кого взять, а кого нет, тем самым давая понять «двоечникам», что, если положение не изменится, они не будут участвовать в этих увлекательных мероприятиях школьной жизни.

«Отличники» же привыкают смотреть на своих «средних» и «отстающих» товарищей свысока. Они готовы учить их уму-разуму, давать наставления, проявлять доброжелательность и помогать «отстающим» или прикрывать ладонью свою тетрадь, чтобы не дать им списать, критиковать их за проступки и требовать наказания или проявлять великодушие и ходатайствовать простить на этот раз, сообщать родителям «двоечника» о его очередной неудаче и т. д. Содержание общения в системе «отличник-двоечник» заполнено подобными видами отношений.

Что они могут повлечь за собой?

Во-первых, массу конфликтов в жизни детей, возникающих из-за того, что «средние» и «отстающие» не хотят поддаваться «разумным» советам «отличников». Наши наблюдения показали, что большинство конфликтов, которые возникают между детьми во II–III классах, составляют конфликты в сфере «отличник – двоечник». После таких конфликтов «отличники» еще больше утверждаются в том, что «отстающие» очень плохие дети, грубые, невоспитанные, а об «отличниках» в кругу «средних» и «отстающих» закрепляется мнение, что они плохие товарищи, любят приказывать, зазнаются, ябедничают и т. д. Подобные конфликты надо предупреждать, ибо они не способствуют воспитанию нравственной личности и созданию гуманных отношений в коллективе. Однако, как правило, учитель разрешает эти конфликты (если они доходят до него) чаще всего с позиции «отличника», призывая «отстающего» хорошо себя вести, не лениться и т. д. Результаты воспитания через такое «параллельное воздействие» на «отстающих» скорее всего сомнительны.

Во-вторых, неверное направление процесса самовоспитания «отличников». Часто упускается из виду тот факт, что «отличники», постоянно стремясь «перевоспитывать», «исправлять», учить и наставлять своего «отстающего» одноклассника, тем самым усиленно упражняются в императивном поведении. Замечено, что «отличники» проявляют дома больше капризов, претензий, эгоизма, чем дети, причисляющиеся к «средним» и «отстающим».

Формально отношения «отличников» с педагогом самые благоприятные: хорошо успевающие ученики окружены вниманием, заботой учителя, их хвалят, поощряют, им улыбаются, их ставят в пример отстающим, им верят больше, чем другим детям, чаще оправдывают или не замечают и легко прощают их проступки. У «отличников» не возникает конфликтов с педагогом. Они больше всех любят свою учительницу, чему способствует и благосклонное расположение к ней семьи ребенка. Отношения в треугольнике «учитель – отличник – родители» далеки от столкновений и недоразумений, а если таковые и возникают, то они сразу и легко устраняются.

«Отличники» всегда составляют меньшинство в классном коллективе. Основное ядро учащихся – это группа так называемых средних и троечников. Изучив этих детей, Б. Г. Ананьев был глубоко встревожен их дальнейшей судьбой. Приведем его основные высказывания по этому поводу.

«Все, что не помогает и не мешает педагогу в классной работе, составляет среднюю группу, в самом названии которой лежит нивелировка, статистическое определение. Эта нивелировка имеет глубокие последствия как в отношении отсутствия дифференцированного, индивидуального подхода к обучению этих школьников, так и в отношении особенных задач формирования их характера и социальных качеств… Мы считаем, что в нашей школе проблема трудного детства и неуспеваемости будет стоять до тех пор, пока не будет обращено самое пристальное внимание на среднюю группу, откуда бесконечно черпают свои резервы неуспевающие, ленивые, трудные дети» [11, стр. 49].

«…Пережитки старой школы имеются и сидят очень цепко там, где внешне кажется все благополучным. Это внешнее благополучие, успокаивающее школу и педагогов, характеризует среднюю группу, но оно более опасно, нежели явное неблагополучие слабой группы» [11, стр. 50].

«Норма», «середина» – вот что в школе обезличивает в той же мере, в какой индивидуализирует «трудный» и «отличный». Проблема индивидуализации в подходах к школьнику своим отправным моментом должна иметь ликвидацию «золотой серединки», в которой противоречия между педагогической оценкой с самооценкой и различными видами сооценки (семьи и детколлектива) принимают болезненные выражения. Система воспитания «среднего человека» фактически ведет к стиранию индивидуальных особенностей ребенка, мешает развернуться способностям в школе, превращает ребенка в посредственность, зачастую ведет к формированию старательного филистера… Именно здесь чаще всего возникают конфликты между школой и школьниками, школой и семьей. Но, в отличие от трудных случаев, эти коллизии носят скрытый, а не явный и не агрессивный характер» [11, стр. 139].

Проблема «среднего» ученика, «троечника» и сегодня остается наиболее острой. «Эта благодатная отметка позволяет ему не только переходить из класса в класс, но и получить аттестат. Ведет он себя в школе благопристойно, не нарушая правил внешнего поведения, из-за «тройки» родителей в школу не приглашают, следовательно, и дома у него нет неприятностей» (А. Протопопова).

«Троечник» охотно тянется к общественной работе, если только его не отгораживают от этого и не напоминают, что он пока «троечник». Он может дружить и умеет быть верным другом тех, кто выбирает его. Хотя он сознает свое превосходство над «слабыми», «двоечниками», однако проявляет дружелюбие к ним, внимание и чуткость, не навязывает им своих установок и вообще далек от императивности.

«Троечник» не так уж часто переживает радость от того, что внес свою лепту в процесс коллективной познавательной деятельности. Учитель не балует его своей доброй лаской, вниманием. Зато «троечнику» часто ставят в пример «отличника», до которого ему далеко, или же «двоечника», к которому он так близок. Переживает он также и недоверие педагога, когда тот сомневается в его честности при самостоятельном выполнении домашних заданий или в правдивости сообщаемой им информации.

Справедливость действий педагога по отношению к себе школьник оценивает в зависимости от уровня своих притязаний. Лишь «устойчивый троечник», привыкший к своему положению, может считать педагога справедливым. В основном же «троечники» недовольны педагогом, не питают к нему особой любви, не стремятся общаться с ним, обращаться за советом, спорить, делиться своими впечатлениями. И так же, как «двоечники», они считают «отличников» любимчиками учителя.

Позже, с IV–V классов, жизни «троечника» будут завидовать даже «отличники», находящиеся под постоянным давлением учителя, стремящегося к тому, чтобы они не снизили своей успеваемости. Это им принадлежат слова: «Какой счастливый народ, эти „троечники“, они всегда в веселом настроении. Привыкли к своим „тройкам“, знают, что в конце концов „тройку“ им все равно поставят, и не грустят» (Т. Л. Мусеридзе).

Жизнь «троечника» несложна, беззаботна, хотя, разумеется, возникает много конфликтных ситуаций, протекающих порой скрыто.

А теперь рассмотрим категорию «двоечников», «слабых» учеников. По меткому выражению одного директора школы, учителя используют их как «ходячее наглядное пособие, символизирующее лень, безалаберность, никчемность», одноклассники относятся к «отстающему» как к «гадкому утенку» [123]. Жизнь «двоечника» в классном коллективе крайне незавидная. Он «позорит класс», «тянет его назад»; он считается не только слабым в учении, но и вообще «трудным». Он самый главный нарушитель общего порядка, спокойствия, и учителя были бы рады избавиться от него. Когда в школе речь заходит о новом перераспределении состава классов, то учителя пытаются очистить свой класс в первую очередь от таких детей и избежать ухода «отличников».

Что же делать «гадкому утенку», пока он не подрастет?

У него много конфликтов, мучительных переживаний, его одолевает чувство страха и неуверенности, и, самое главное, он испытывает такое же недоверие к другим, какое проявляют по отношению к нему.

Его достоинство все время попирается: он хуже всех, слабее всех, неспособен. Его все время уличают во лжи, наказывают за любой, даже незначительный проступок, и подозревают даже тогда, когда он не виноват. О нем пишут обличительные заметки, на него рисуют карикатуры в стенгазетах, жалуются учителю. «Двоечнику», «слабому» не хочется и в школу ходить, и домой возвращаться, так как нигде его не ждут радостные встречи.

Учителя он недолюбливает (это самый несправедливый человек в представлении «двоечника») и с недоверием воспринимает его «случайную» ласку, доброе слово, хотя это его очень радует и воодушевляет. Он с завистью смотрит на ребят, которые окружают учителя, беседуют с ним, о чем-то спрашивают, делятся впечатлениями, однако не осмеливается подойти и тоже рассказать о своих переживаниях и впечатлениях: его сразу перебьют другие, никто не станет его слушать.