Читать книгу "Справочник школьного психолога"

планируемая деятельность обучающихся, выполняемая по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия. Она способствует углублению и расширению знаний, формированию интереса к познавательной деятельности, овладению приемами процесса познания, развитию познавательных способностей. С психологической точки зрения, самостоятельную работу можно определить как целенаправленную, внутренне мотивированную, структурированную самим субъектом и корректируемую им по процессу и результату деятельность.

Самостоятельная работа обладает огромным дидактическим потенциалом, поскольку в ходе нее происходит не только усвоение учебного материала, но и его расширение, формирование умения работать с различными видами информации, развитие аналитических способностей, навыков контроля и планирования учебного времени. В ходе самостоятельной работы обучающийся сам ставит себе цель, для достижения которой выбирает задание и вид работы. В этом случае самостоятельность – это один из важнейших показателей активности личности.

Самостоятельная работа подразделяется на аудиторную (классную) и внеаудиторную (внеклассную). Аудиторную самостоятельную работу составляют различные виды контрольных, творческих и практических заданий, проводимые во время занятий по конкретной дисциплине.

Внеаудиторная самостоятельная работа, традиционно включающая такие формы, как выполнение письменного домашнего задания, подготовка к разбору ранее прослушанного учебного материала на практическом занятии, подготовка персонального краткого выступления (доклада), выполнение реферата, курсового проекта и т. п., организуется преподавателем в течение всего периода изучения дисциплины (предмета) и не имеет жестко заданных регламентационных норм.

Основными критериями качества ее организации в настоящее время служат контроль результатов самостоятельной работы и технические условия выполнения заданий. Выделяют несколько видов контроля: корректирующий, констатирующий, самоконтроль и итоговый. Корректирующий контроль осуществляется преподавателем во время индивидуальных занятий в виде собеседования или тестовой проверки. Констатирующий контроль происходит по заранее составленным индивидуальным планам изучения дисциплин или выполнения определенного задания для оценки результатов завершенных этапов самостоятельной работы. Самоконтроль осуществляется самим обучающимся по мере изучения дисциплин по составленным преподавателем программным вопросам. Итоговый контроль – это аттестация по этапам самостоятельной и индивидуальной работы.

Технические условия предусматривают наличие свободного доступа в Интернет и профессиональных компьютерных программ, подготовленный персонал компьютерного класса, научно-методическое обеспечение (необходимая литература, ориентационные карты, алгоритмы и образцы выполнения работ, нормативные требования и т. д.) и возможность консультации с преподавателем по вопросам, возникающим в ходе выполнения заданий для самостоятельной работы.

Выделяют пять уровней самостоятельной работы обучаемых на основе соотношения воспроизводящих и творческих процессов в учебной деятельности. Учащемуся предоставляется возможность работать на том уровне, который для него приемлем в настоящее время. Таким образом создаются условия для положительной мотивации процесса учения и развития способностей.

Первый уровень самостоятельных работ – дословное и преобразующее воспроизведение информации.

Второй уровень – самостоятельные работы по образцу. Это составление вопросов к текстам учебников и лекций по предложенным образцам или составление тестовых заданий по предложенным правилам.

Третий уровень – реконструктивно-самостоятельные работы: преобразование текстовой информации в структурно-логические графы, составление кроссвордов. Работы этого типа учат обобщать явления.

Четвертый уровень – эвристические самостоятельные работы.

Пятый уровень – творческие (исследовательские) самостоятельные работы: написание работы с включением в нее форм заданий второго, третьего и четвертого уровня.

Нетрудно заметить, что для выполнения самостоятельных работ, которые наиболее полно соответствуют целям и задачам высшего образования (третий, четвертый и пятый уровни), требуется высокий уровень сформированности различных способов и приемов решения учебных задач, т. е. учебной компетентности. Ее центральным звеном выступают учебные стратегии.

структурно-функциональное единство образовательных учреждений и соответствующих вышестоящих управленческих учреждений регионального и федерального масштаба, которые в совокупности создают данное образовательное пространство данного региона или страны в целом.

По функциональным целям образования выделяют следующие подструктуры (подсистемы):

● дошкольного, общего и высшего образование;

● государственного и негосударственного образования;

● дополнительного образования для детей и дополнительного образования для взрослых;

● довузовской и послевузовской подготовки.

По масштабу и характеру иерархического соподчинения различают:

● региональные системы образования (село, город, регион), которыми управляют комитеты и департаменты соответствующего уровня;

● федеральную систему образования под управлением в настоящий момент Федерального агентства по образованию Минобрнауки;

● отдельные (автономные) системы образования под непосредственным управлением Правительства РФ (учреждения образования, имеющие особый статус, к которым на данный момент относятся МГУ и СПбГУ).

Таким образом, в целом система образования в РФ представляет собой структуру, включающую в качестве своих подсистем дошкольное, общеобразовательное, начальное профессиональное, высшее и последипломное образование и рассматриваемую во всех основных аспектах образовательного процесса: содержательном, организационном, управленческом, финансовом и т. д.

В качестве системообразующего фактора образования выступает совокупность целей и задач социализации детей и взрослых в соответствии с целями и задачами государственного развития страны, региона и конкретного образовательного учреждения.

стиль воспитательных отношений, реализуемый в разнообразных сферах жизни школьников и предполагающий активное сотрудничество детей и взрослых в играх, на прогулках, в учебной деятельности, в общественной деятельности, в труде, в быту. В ходе совместной деятельности актуализируется механизм трансляции взрослыми детям социально-значимых ценностей и смыслов, происходит сближение смысловых структур.

конкретные умственные действия, обеспечивающие успешное и продуктивное освоение предметного содержания (например, умение решать задачи определенного типа, арифметические умения, умение применять правило при письме, умение писать под диктовку, умение выделять слоги, умение пересказывать прочитанное и т. д.). Каждая предметная область формирует свои, необходимые именно для овладения ею, умения и навыки. Тем не менее часть специфических учебных умений являются базовыми, поскольку они обеспечивают эффективное обучение по другим предметам. К ним относятся навыки письма, чтения и счета.

см. воспитание.

доминирование определенной группы средств в общей системе методов и приемов деятельности педагога. Он выступает как способ отношения педагога к осуществляемой педагогической деятельности и общению с обучающимися.

Н. В. Бордовская и А. А. Реан предлагают выделять следующие разновидности стилей обучения.

Репродуктивный стиль обучения, суть которого состоит в такой организации учебного процесса, чтобы обучающиеся смогли воспринять, усвоить и запомнить предлагаемую учителем информацию. Задача школьника после системы отработки излагаемого педагогом материала воспроизвести его без искажения. Основу репродуктивного обучения составляет система требований учителя к быстрому, точному и прочному усвоению знаний, умений и навыков. Обучение осуществляется преимущественно в монологической форме: «повтори», «воспроизведи», «запомни», «действуй по образцу». К сожалению, опора только на память, «эксплуатирует» мнемические способности ребенка, не только перегружая их, но и блокируя развитие других психических процессов, особенно мышления, воображения, творчества. Это может приводить к повышению утомляемости и утрате интереса к учению, отсутствию самостоятельности мышления, превращению в пассивного исполнителя и функционера. Данный вид обучения порождает два опасных синдрома. Первый – это боязнь сделать ошибку: «Вдруг неправильно понял, что говорил учитель? Вдруг предложишь не тот ответ, который от тебя ожидают?». Второй синдром – это боязнь позабыть. Над учеником постоянно весит дамоклов меч: «Ты должен помнить и суметь ответить все, о чем говорил учитель и что написано в учебнике». У учителя тоже может развиться синдром: «боязнь не успеть пройти программу, не нарушить принципы обучения».

В тактике репродуктивного обучения можно выделить три основные стратегии обучения: 1) сведение к минимуму диалога, обсуждений и рассуждений – для этого не хватает времени; 2) доступное изложение материала; 3) использование при изложении по большей мере фактов, а не обобщений – факты проще и понятнее.

Творческий стиль обучения, особенностью которого является стимулирование учащихся к творчеству в познавательной деятельности и поддержка педагогом их инициатив. Отбор учебного материала для учебного процесса идет согласно критериям проблемности, на изложение – на основе диалога, чтобы был обеспечен «контекст открытия». Для творческого подхода к педагогическому процессу характерны следующие обращения учителя: «сравни», «докажи», «выдели главное», «сделай выбор и аргументируй его», «предложи свой вариант», «объясни и сделай вывод».

В тактике творческого стиля обучения просматриваются следующие линии: 1) обязательная постановка учебно-познавательных задач, так, чтобы вызвать интерес к размышлению, анализу и сравнению известных фактов, событий и явлений; 2) стимулирование поиска новых знаний и нестандартных способов решения; 3) поддержка на пути к самостоятельным выводам и обобщениям. Данный стиль обучения обладает большими преимуществами перед репродуктивным, поскольку стимулирует развитие творческих способностей. Однако основные ограничения данного стиля обучения связаны с потенциальной возможностью зарождения у учеников психологии неудачника: «Я все равно оригинальнее других не придумаю, так зачем же мне думать?», трудностях с удержанием большого объема информации, необходимый для кропотливого и систематического труда.

Эмоциональноценностный стиль обучения, который обеспечивает личностное включение учащихся в учебно-воспитательный процесс на уровне эмпатического понимания и ценностно-смыслового восприятия учебного материала и духовно-нравственного образа самого учителя. Данный стиль предполагает организацию учебно-воспитательного процесса на основе диалога. Результативность такого способа организации обучения увеличивается, если учитель строит взаимоотношения с учениками на основе эмоционально-доверительного общения, сотрудничества и уважения к каждой личности, рефлексии и открытии обучающимся своего отношения к происходящему в учебном процессе (учебному материалу, заданиям, результатам обучения и т. д.). При таком стиле наиболее приемлемы следующие формы обращения к ученику: «дай оценку», «выскажи свое отношение, мнение, понимание», «дай свою трактовку событию, факту, явлению», «образно представь, что здесь более ценно и значимо для вас», «сочини, придумай».

Наиболее ярко данный стиль обучения проявляется в игровых формах обучения, в процессе диалога и театрализованных игр. То есть при выполнении таких заданий, которые способствуют выявлению самоощущения, самопознания, самопонимания, самооценки. В тактике эмоционально-ценностного стиля обучения прослеживаются следующие линии: 1) преобладание ценностно-смысловой информации, направленной на духовно-нравственное развитие; 2) ориентация на эмоционально-личностный способ отношения к учебной информации и взаимодействия с учениками; 3) подбор нравственно-развивающих заданий и создание ситуаций оценки – взаимооценки – самооценки в образовательном процессе.

Разновидностями эмоционального-ценностного стиля обучения (А. К. Маркова, А. Я. Никонова, Л. М. Фридман, И. Ю. Калугина) выступают эмоционально-импровизационный, эмоционально-методический, рассуждающе-импровизационный, рассуждающее-методический.

Эмоциональноимпровизационный стиль (ЭИС) предполагает логичное и интересное изложение учебного материала, высокую оперативность и гибкость в использовании целого арсенала разнообразных методов обучения и стимулировании коллективных обсуждений, спонтанных высказываний учащихся, а также проявление чуткости и проницательности со стороны педагога. Однако часто учитель ориентируется только на себя, исключая диалог, недостаточно концентрируется на планировании учебно-воспитательного процесса (акцентирует внимание на более интересном материале, оставляя менее интересный для самостоятельной работы), уделяет мало времени контролю усвоения знаний учащимися и рефлексии преподавания, больше ориентируется на сильных учеников, обходя вниманием остальных.

Эмоциональнометодический стиль (ЭМС) характеризуется ориентацией на процесс и результат обучения, тщательное планирование учебно-воспитательного процесса, контроль знаний и умений всех учащихся. Так же как и при ЭИС обучения учителя отличает оперативность, частая смена видов заданий и деятельности на уроке, коллективные обсуждения в учебно-воспитательном процессе. При этом, используя богатый арсенал методических приемов, педагог акцентирует внимание учеников на сути предмета, не злоупотребляя яркими, но поверхностными образами (как происходит в ситуации с ЭИС).

Рассуждающеимпровизационный стиль (РИС) отличается меньшей изобретательностью в выборе и варьировании методов обучения при четком планировании учебно-воспитательного процесса, сочетании интуитивности и рефлективности, безусловной ориентации на процесс и результаты обучения. Ограничениями данного стиля обучения выступает слабая чувствительность педагога к изменениям ситуации на уроке, не всегда высокий темп работы, традиционность (граничащая с консервативностью) и осторожность в поступках.

Рассуждающеметодичный стиль (РМС) включает адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокую методичность в сочетании со стандартным набором методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редкими коллективными обсуждениями. В процессе опроса такой учитель особое внимание уделяет слабым ученикам, для него характерна высокая рефлективность процесса и результатов преподавания, еще меньшая (по сравнению с РИС) чувствительность к изменению ситуации на уроке и, наоборот, большая осторожность в действиях и поступках.

уникальная и важная характеристика учащегося, проявляющаяся в особенностях биологических ритмов (совы, жаворонки), в сильных сторонах восприятия (визуальность или аудиальность), в устойчивости внимания, особенностях работоспособности нервной системы (высокая, низкая), в личностных особенностях (зависимость, независимость).

устойчивый комплекс действий, целенаправленно организованных субъектом и со временем автоматически включающийся (актуализирующийся) при решении различных типов учебных задач. Такие комплексы учебных действий отражают специфику усвоения учебного содержания и индивидуальный стиль учебной деятельности обучающегося, составляя операциональный репертуар опытного учащегося.

Учебные стратегии обычно не планируются субъектом в деталях. Они образуются в ходе его реально осуществляемой учебной деятельности и подразумевают весь операциональный спектр познавательной активности, участвующий в процессе обучения и мышления (Weinstein, Meyer, 1986). Это связано с тем, что учебная ситуация, ставя человека перед необходимостью выбора конкретных действий из множества других, инициирует ориентировочную и исполнительскую активность обучающегося. В соответствии с установленной учебной целью и задачами достижения поставленной цели, происходит выработка программы действий и распределения ресурсов, необходимых для ее достижения. Таким образом, учебные стратегии, хотя и состоят в основном из привычных навыков, в состав которых входят сложившиеся способы обработки информации, оценки, контроля и регуляции собственной деятельности, тем не менее могут изменять привычную структуру (расширять, замещать те или иные операции и действия, их последовательность), сохраняя при этом опору на конечную цель.

Процесс их формирования начинается в начальной школе и продолжается в течение всего периода обучения: разные учебные действия и алгоритмы образуют взаимосвязи и устойчивые сочетания (комплексы действий), автоматически включаясь в учебную деятельность при выполнении того или иного задания. Со временем человек начинает осознавать многочисленные и разнообразные приемы, позволяющие лучшим образом достигать поставленных учебных целей (запоминать, понимать, применять и т. д.). Происходит обобщение и формирование различных комбинаций учебных приемов (стратегий), их индивидуализация и интеграция.

В соответствии с процессуальными характеристиками учебной деятельности (получение и обработка информации, планирование учебной работы, контроль и оценка) учебные стратегии студентов могут быть разделены на две группы: когнитивные и метакогнитивные.

Когнитивные учебные стратегии объединяют учебные действия, которые направлены на обработку и усвоение учебной информации. Они включают стратегии: 1) повторения (обеспечивающие сохранение и удержание в сознании информации); 2) элаборации (предполагающие разработку и детализацию содержания); 3) организационные (направленные на переработку и трансформацию содержания в различные формы). Стратегии элаборации и организационные стратегии направлены на лучшее понимание и усвоение учебной информации.

Метакогнитивные учебные стратегии — это комбинации приемов, позволяющих организовать учебную деятельность и управлять ею. Дословно: «знание над знанием» – «знание, как организовать процесс познания, как надо учиться». Они выполняют организационную, управляющую и регулирующую функцию в ходе учебной деятельности. Выделяют следующие виды метакогнитивных учебных стратегий: 1) планирования (последовательной, поэтапной разработки выполнения учебных заданий); 2) наблюдательные (помогающие отслеживать проверку и оценку достижения поставленных учебных целей); 3) регулирования (управления качеством усвоения учебной информации).

Структура учебных стратегий характеризуется вариативностью, многослойностью и иерархичностью, поскольку их поэлементный состав и вид обусловлен уже не компонентами учебной деятельности, а содержанием учебной работы (видом учебного задания), которую необходимо выполнить, ее сложностью и трудоемкостью. Например, такие виды учебных заданий, как разработка понятийных таблиц, создание глоссария, генерализация идей для решения научной проблемы, подготовка вопросов для самоконтроля и др., задействует целый спектр действий и операций (обобщение, перефразирование, идентификация и т. д.), обеспечивающих получение качественного результата учебной деятельности.

Инвариантной основой учебных стратегий выступают:

● долговременные цели (планы, программы), определяющие организацию учебной деятельности на перспективу (достижение учебных целей);

● технологии (способы, приемы, методы), с помощью которых реализуется достижение учебных целей;

● внутренние ресурсы (когнитивные, личностные), которые обеспечивают достижение учебных целей и управление учебной деятельностью.

это успехи, которые часто незаметны для окружающих, но имеют высокую ценность для самого ребенка. В отличие от объективно значимых достижений, которые хорошо видны и фиксируются окружающими: учителями, родителями, сверстниками, личностно значимые достижения составляют особый потенциал развития личности. Они выступают механизмом саморазвития личности, поскольку являются отражением активности в сфере, представляющей наибольший интерес для ребенка. За счет активизирующего потенциала субъективно значимых достижений их можно обозначить как «педагогику малых успехов», когда за счет постепенного движения вперед и незаметных побед формируется положительное отношение к предмету, вера в себя, развивается чувство личностной успешности.