Читать книгу "Справочник школьного психолога"

четкая расширенная система педагогических целей, которые являются ориентиром для определения педагогической цели в конкретном случае с учетом специфики и профиля учебного заведения, стратегии обучения или учебного занятия. Разработка таксономии педагогических целей связана с именем Блума, который предложил упорядочить цели образования по их направленности и степени значимости.

Система педагогических целей имеет иерархическое строение, внутри которой выделяются классы и последовательные уровни для каждой из двух основных групп целей: когнитивных и аффективных.

В иерархии когнитивных целей выделяется шесть классов (от низшего уровня к высшему): 1) знание (владение информацией); 2) осмысление (понимание значения и смысла); 3) применение (способность использования на практике); 4) анализ (способность разделения информации на части для облегчения понимания сущности явления); 5) синтез (способность к построению целостного образа явления); 6) оценивание (способность к построению ценностных суждений и формулированию сравнительных оценок).

Аффективные цели связаны с вовлечением в образовательный процесс эмоционально-волевой сферы личности. Соответственно они включают четыре основных класса: 1) интерес и увлеченность (побуждение к освоению и овладению учебным содержанием); 2) отреагирование (выработка позитивного или негативного отношения); 3) принятие (выработка собственной позиции); 4) познавательная активность (стимулирование умственной деятельность, потребности в умственном напряжении).

результат овладения новым способом действия, определенной совокупностью операций, основанный на каком-либо знании (правиле) и отражающий возможность его качественного воспроизведения на практике, успешного выполнения той или иной деятельности. Умение на начальном этапе выражается как усвоенное знание, которое понято учащимся и может быть произвольно воспроизведено. Впоследствии умение становится освоенным способом действия, которое регулируется знанием. При преобразовании умения в навык действие выполняется без непосредственного соотнесения его со знанием, а обращение к знаниям происходит только в затруднительной ситуации.

Основной характеристикой умения является возможность изменить структуру входящих в умение операций, действий, актов, последовательность их выполнения, сохраняя при этом конечный результат.

Умения могут быть интеллектуальными (связанными с умственной деятельностью) и практическими. И те и другие подразделяются на общие и специфические.

В целом формирование умений – это обучение конкретным приемам осваиваемой деятельности и их применение в практической работе для получения результата. Изучение психологических основ формирования умений и навыков, проведенное под руководством П. Я. Гальперина, показало, что на первых порах оно идет через полное обоснование своих действий, осознания операций, анализ теоретических положений и развернутое рассуждение. По мере формирования умения происходит постепенное сворачивание отдельных звеньев, возвращение к которым может осуществляться в случае затруднения.

Полноценное формирование умения требует последовательного прохождения шести этапов, два из которых являются предварительными и четыре – основными. Результаты исследования П. Я. Гальпериана оформились в теорию поэтапного формирования умственных действий.

I этап – мотивационный. Присутствие познавательного интереса активизирует умственную работоспособность обучающегося и обеспечивает его быстрое включение в осваиваемый вид деятельности.

II этап – ориентировочный. Включает в себя ознакомление с тем, что подлежит освоению, составление схемы ориентировочной основы будущего умения. Главным результатом на этом этапе является понимание.

III этап – материальный. Практическое выполнение осваиваемого действия под контролем преподавателя, который следит за правильностью выполнения каждой операции, входящей в состав действия.

VI этап – внешнеречевой. Самостоятельное выполнение действия с полным комментированием, которое может быть представлено как в устной, так и письменной форме. Может осуществляться только во внешнеречевой форме, без практического выполнения. В этом случае основная цель – обобщение действия через замену конкретных объектов их словесным описанием.

V этап – беззвучной устной речи (речь про себя). Отличается от предыдущего этапа только большей скоростью выполнения и сокращенностью.

VI этап – внутриречевое действие. Комментарий выполнения действия максимально сокращается, а само действие становится самостоятельным и полностью освоенным. Критерием сформированности умения является его сознательный перенос на решение новых задач.

Как видно из этапов, в наибольшей степени качество освоения умения зависит от способа построения ориентировочного этапа, а именно, от типа ориентировочной основы, выбранного преподавателем для обучения тому или иному действию. Этот выбор определяется различными условиями. Например, содержанием материала, совокупностью операций, их сложностью и т. д. Само действие может быть очень простым, а ориентировочная основа сложной и развернутой.

совокупность необходимых педагогу действий, позволяющих эффективно решать профессиональные педагогические задачи. Так педагог, согласно концепции деятельности учителя, разработанной в трудах А. К. Марковой (1993) и описывающей основные группы педагогических умений, должен уметь следующее:

1. Видеть в педагогической ситуации проблему и сформулировать ее в виде педагогической задачи, изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию, принимать оптимальное педагогическое решение в условиях неопределенности, предвидеть близкие и отдаленные результаты педагогических решений и т. д.

2. Изучать у учащихся состояние отдельных психических функций, определять реальные возможности школьников, распознавать и учитывать типичные затруднения у школьников, интерпретировать разнообразную информацию и др.

3. Соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе и актуальными возможностями учеников.

4. Реализовывать внутренние резервы школьников в ходе учебного взаимодействия.

5. Понимать позицию других участников образовательного процесса, интерпретировать и «читать» их внутреннее состояние по нюансам деятельности и поведения и т. п.

6. Знать собственные педагогические способности, развивать их в ходе профессиональной деятельности, воспринимать позитивные возможности себя и учащихся.

7. Осознавать перспективу своего профессионального развития, определять особенности своего индивидуального стиля.

8. Определять знания учащихся на разных этапах обучения, состояния учебной деятельности, умений и навыков, выявлять отдельные показатели обучаемости.

● 9. Распознавать по поведению, насколько согласованы нравственные нормы и убеждения школьников, устанавливать взаимосвязи между различными особенностями школьников, чтобы «увидеть» личность ученика в целом.

10. Видеть и устанавливать причинноследственные зависимости между задачами, целями, способами, средствами, условиями и результатами собственного труда. Оценивать собственную результативность и уровень профессионализма.

освоенные человеком способы рационального выполнения действий, направленных на решение профессиональных и личностно значимых задач, в которых человек выступает субъектом деятельности и профессионально-личностного саморазвития.

Формирование самоорганизационных умений происходит на основе имеющихся у обучающихся знаний об организационно-продуктивных приемах деятельности и навыков их использования и регулирования в изменяющихся условиях учебной, научной и учебно-профессиональной деятельности. К ним относятся планово-прогностические, пропедевтико– реабилитационные, исполнительско-деятельностные, саморегуляции, аналитические, самоопределения, коррекционно-компенсаторные умения. Организационными условиями формирования умений по самоорганизации является включение обучающихся в решение следующих задач:

1. Обучение осознанному и целенаправленному выполнению действий, направленных на достижение результата (принятие учебной задачи), а именно:

● объективной оценке положения дел (ситуации, возможностей и ресурсов) и принятию решения к действию;

● постановке целей (что нужно сделать?) и формулированию задач, необходимых для их достижения (нахождению промежуточных действий);

● планированию действий (как нужно сделать?), намеченных для осуществления в соответствии с поставленной целью;

● соотнесению запланированной работы с реальными условиями их выполнения (расчету ресурсов, прогнозированию);

● ориентировке в сфере учебной деятельности, в разнообразии видов учебной работы и осуществлению в ней целенаправленных действий.

2. Обеспечение возможности для первичного освоения техник рационального планирования, в частности:

● осуществление осознанного выбора на основе установления приоритетности решаемых задач;

● приближенный расчет временных затрат на выполнение намеченных действий и работ;

● установление хронологической последовательности реализации предполагаемых работ, учет рационального распределения нагрузки и возможностей привлечения необходимых ресурсов;

● освоение текущего планирования на базе разработанного долгосрочного плана.

3. Формирование навыков самоконтроля и самооценивания, включая:

● овладение разнообразными способами проверки результата работы;

● сличение полученного результата с запланированным и оценка качества работы;

● обнаружение недостатков, рефлексия собственной активности (выполнил самостоятельно, выполнил с помощью, выполнил полностью, выполнил частично и др.) и разработка плана коррекционных действий по ликвидации ошибок и недочетов.

4. Развитие способности визуализировать и представлять результаты собственной деятельности, а именно:

● составлять конспект сообщения о своих намерениях и целях и выступать с подготовленным сообщением перед аудиторией;

● представлять составленный календарный план работ с помощью графических средств.

Освоение практических умений и навыков самоорганизации должно сопровождаться формированием знаний и представлений о способах организации успешной деятельности в различных областях жизни человека.

комплекс действий и операций, обеспечивающих способность школьника организовывать свою учебную деятельность, а также управлять ею в зависимости от требований учебной ситуации. Центральное звено учебных умений – это учебные действия, в состав которых входят сложившиеся способы обработки информации, оценки контроля и регуляции собственной познавательной активности. В своей совокупности они представляют собой непосредственный психологический механизм реализации учебной деятельности, позволяющий выполнять различные виды учебных заданий и достигать поставленных учебных целей.

С момента включения первоклассника в учебный процесс предлагаемые ему задания опираются на особый род умений, выступающих предпосылками к овладению учебной деятельностью. Они отражают способность ребенка: а) произвольно управлять хотя бы некоторое время своим вниманием, памятью, мышлением; б) действовать по образцу; в) действовать по правилу и г) ориентироваться на систему требований. То есть являются опорой для организации первых этапов систематического обучения, помогая учащемуся успешно справляться с новыми упражнениями и правилами. В дальнейшем, когда учебная работа становится более трудоемкой, а ее выполнение обеспечивается разнообразными способами, действиями и операциями, ребенку оказываются необходимы более сложные умения, одновременно являющиеся компонентами учебных действий, которые позволяют полноценно учиться: а) умения принять учебную задачу, б) умения планировать, в) умения контролировать свои действия и результат, г) умения оценивать свою работу.

Формирующиеся стихийно или целенаправленно учебные действия имеют двухуровневую организацию (1-й уровень – учебные действия, направленные на обработку и усвоение учебной информации и 2-й уровень – учебные действия, обеспечивающие организацию и управление учебной деятельностью) и отражают систему предпочтений конкретных учебных действий из множества других, которые, по мнению школьника, помогают ему наиболее оптимальным способом справиться с решением той или иной учебной задачи. Условно все учебные операции и действия можно разделить на базовые и сложные. Базовые операции включают в себя так называемые единичные (матричные) навыки: действия по образцу (подражание), повторение (воспроизведение), логические (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение) и управленческие (группировка, упорядочивание, систематизация) действия.

Сложные операции предполагают комплекс разнообразных действий, которые объединяют несколько базовых операций, поскольку только в этом случае возможно решение учебной задачи. К сложным учебным операциям относятся: а) разнообразные приемы переработки учебного материала (выделение ключевых идей и составление структуры учебного текста, перефразирование, установление причинно-следственных связей, подведение итогов и формулирование выводов, идентификация основных идей, разработка понятийных таблиц), б) способы отслеживания качества усвоения (составление вопросов для самоконтроля, рефлексия учебных результатов, постановка учебных целей и планирование продвижения к этой цели, пояснение значений понятий, иллюстрирование содержания примерами, прогнозирование и т. д.).

Отсутствие в «арсенале» учащегося общеучебных умений, а также несформированность предпосылок учебной деятельности затрудняет выполнение учебных заданий, снижает качество учебной деятельности, приводит к ее неуспешности.

процесс и результат запоминания и воспроизведения учебного материала на основе его восприятия, осмысления и понимания. Усвоение является вторым этапом процесса обучения, когда основное из понятого (исходные положения, доказательства, выводы) удерживается учеником в памяти и требует особой мнемической деятельности на основе разнообразных механических или логических приемов запоминания, системы построения изученного. Запоминание и уверенное воспроизведение изученного приводит к усвоению материала. На следующем этапе учебный материал переводится на уровень овладения.

К психологическим компонентам усвоения относятся прежде всего те, которые обеспечивают познавательную деятельность человека. Это внимание, восприятие, мышление и память. Каждый из них играет специфическую роль в учебном процессе и обеспечивает превращение информационного поля в знание, имеющее для обучающегося личностный смысл.

«Внимание, – писал великий русский педагог К. Д. Ушинский (1990), – есть та единственная дверь нашей души, через которую непременно проходит все, что есть в сознании. Если слово учителя минует эту дверь, то оно не войдет в душу ребенка». Это особое искусство – приучить держать «эти двери» открытыми, на котором основывается успех всего учения. Только определенный уровень сосредоточенности (концентрации внимания) позволяет эффективно воспринимать, понимать и запоминать содержание учебного материала, аккуратно, точно и безошибочно выполнять учебную работу.

Поскольку степень концентрации внимания означает тот или иной уровень умственной активности человека, то основная задача преподавателя в процессе обучения – ее активная поддержка. В качестве общих приемов такой работы выступают следующие:

● четкая организация занятия (отчетливая логика, приемлемый темп, соответствующая уплотненность);

● сочетание умственной деятельности с наглядной информацией;

● синхронизация учебного материала со смысловыми структурами обучающихся;

● активизация мыслительной деятельности;

● контроль и оценка;

● оптимальная организация восприятия учебного материала.

Восприятие учебного материала, как и внимание, во многом обеспечивает его понимание, осмысление и предупреждает возможное последующее зазубривание. «Корни мысли, – подчеркивал И. М. Сеченов (1952, с. 272), – лежат в его “чувствовании”». Восприятие учебного материала – это отражение в сознании обучающегося всей совокупности его отдельных свойств, частей и взаимосвязей друг с другом. Организация этого процесса лежит через знание основных принципов восприятия, а их реализация в обучении может быть представлена так.

● Обязательное обозначение места изучаемого явления, события или факта в общей системе данного предмета. При этом само рассмотрение может быть построено как от общего к частному, так и наоборот (принцип целостности).

● Структурное представление учебного материала, который разбивается на блоки и пространственно вычленяет основные положения (принцип структурности).

● Использование различных приемов (подчеркивание, выписывание, цветовое обозначение и т. д.) для выделения центральных понятий и действий (принцип, фон и фигура).

● Ясность и четкость в подаче материала и формулировании понятий (принцип предметности).

● Задействование различных анализаторов (слухового, зрительного, двигательного и т. д.).

● Учет специфики осваиваемой учебной информации и формируемых навыков и умений.

Мышление, являясь особым познавательным психическим процессом, несет в себе функции, характерные как раз для процесса учения. Это получение нового знания через его понимание, осмысление и переработку. Преподавателю необходимо продумать, каким образом он может обеспечить процесс усвоения материала, т. е. превращение информации в знание. На первый план в этом случае выступает содержание и форма учебного материала.

1. Каждый вид учебной информации требует специфической обработки или приемов, обеспечивающих его понимание:

● теоретический – задействование различных мыслительных операций;

● фактический – вписывание в контекст личного или профессионального опыта;

● абстрактный – ассоциативных связей с конкретным материалом или перехода от знаково-символического типа мышления к образному или наглядно-действенному.

2. Учет трудностей материала (каждая тема имеет свой набор понятий, иногда требуется заранее подсчитать, сколько вводится новых понятий, оценить степень их сложности, продумать последовательность их предъявления в контексте).

3. Планирование последовательности предъявления материала. Подбор специальных наглядно-иллюстративных средств (карт, таблиц, графиков и т. д.).

В любом случае преподаватель должен всегда исходить из понимания того, что информация становится знанием, только когда включается в уже имеющуюся у субъекта когнитивную структуру, т. е. через образование взаимосвязей с той системой понятий, в которую она встраивается. Реализация этого процесса возможна только при соблюдении двух условий: а) наличия у студента понятийного аппарата, близкого по смыслу к представляемой информации (или уровня развития, обеспечивающего ему установление взаимосвязей между учебной информацией и собственными знаниями); и/или б) личного опыта (для сопоставления сообщаемого с имеющимся у него знанием об этом явлении).

Сохранение в памяти полученной и переработанной с помощью мышления информации является важной задачей процесса обучения. Необходимо, чтобы осмысленная информация не только в любой момент могла быть воспроизведена, но и применена в деятельности. Правильно организовать закрепление в памяти учебного материала возможно только с опорой на закономерности протекания процессов памяти (запоминания, сохранения, воспроизведения, узнавания и забывания), индивидуальные особенности памяти и приемы рационального запоминания. При этом основным механизмом, способствующим сохранению информации, является активная деятельность, через, например, работу с текстом, подбор соответствующих примеров или составление задач. Другими условиями запоминания и сохранения информации могут быть:

● учет особенностей работы кратковременной памяти (7 ± 2 единицы информации, установка на срок и характер запоминания и т. д.);

● организация переработки материала на разном уровне (многоуровневое кодирование):

1-й уровень – повторение;

2-й уровень – включение в общую схему;

3-й уровень – сравнение с другими вариантами;

● использование ассоциативных связей и опору на визуализацию (опора не только на словесно-логический вид памяти, но и эмоциональный, образный и двигательный);

● составление мнемосхем (укрупнение материала, комбинирование элементов информации в осмысленные блоки).

«Профилактика» забывания, через противостояние угасанию информации (за счет обеспечения возможности повторения и репетиции), искажению (за счет подчеркивания наиболее важных и характерных черт изучаемого материала, сходств и отличий), интерференции (за счет переноса знаний на различные ситуации) и сбою ключевых признаков (за счет выделения отношений и связей, которые могли бы выступать в качестве ключевых признаков и по которым можно было бы извлечь информацию, через обучение разнообразным мнемическим приемам).

Примерами использования мнемических приемов могут служить:

1) изменение информации (перефразирование);

2) дополнение информации;

3) организация материала (группировка по разным основаниям, установление связей между элементами информации, выделение общих идей или понятий, структурное преобразование текста);

4) установление ассоциативных связей (например, подкрепление фактом, поражающим воображение).