Читать книгу "Справочник школьного психолога"

комплекс особых перцептивно-когнитивных умений и имеющейся системы психологических знаний, которые позволяют специалисту успешно решать задачи проблемного и каузального типа, т. е. связанные с анализом условий жизнедеятельности человека, получением, обобщением и суммированием информацией о его психологических особенностях, выделением и фиксированием существенных признаков, раскрывающих психологические причины возникшей проблемы, выявляющих скрытую от непосредственного наблюдения психологическую (внутреннюю) сущность поведения и деятельности человека в норме и отклонении от нее. Успешность в данном случае определяется возможностями субъекта психодиагностики в получении надежной психологической информации и вынесении на ее основе валидных психодиагностических решений, с учетом всех взаимодействующих факторов сложившейся ситуации и целей психодиагностического процесса, в формулировании вывода, который называется психологическим диагнозом.

Соответственно, можно говорить, что системообразующими элементами психодиагностической компетентности специалиста являются те, которые в максимальной степени обеспечивают актуализацию функций предвидения, познания и прогноза, позволяя целостно видеть психодиагностическую ситуацию, проводить системный анализ индивидуально-психологических особенностей человека в соотношении актуальной и ближайшей зон развития, устанавливать взаимосвязи общего и уникального, закономерного и специфического в изучаемом психологическом феномене.

М. М. Кашапов (2000) в качестве таковых выделяет следующие:

● умение адекватно и своевременно обнаруживать те явления, которые свидетельствуют о возникновении задачи («видеть» проблему);

● умение учитывать объективные и субъективные условия, имеющие значение для решения (актуальные и имевшие место на предыдущих стадиях педагогического процесса);

● умение устанавливать совокупность этих условий и скрытых за ними явлений;

● умение выявлять причины рассогласования результатов педагогической деятельности;

● умение устранять рассогласования в получаемой информации и отсеивать неадекватные и субъективные данные о явлении;

● умение проявлять чувствительность к противоречиям педагогической ситуации;

● умение обнаруживать различные уровни проблемности в решаемой педагогической ситуации;

● умение связывать решение с возможностями его реализации.

В своей совокупности перечисленные диагностические умения обеспечивают реализацию психодиагностических функций специалиста в структуре профессионального труда: информирующей, оценивающей, репрезентирующей, регулирующей, корректирующей. Каждая из них по своему содержанию создает основу для последующей организации развивающей, стимулирующей, профилактической, прогностической работы психолога, педагога, менеджера, социального работника и т. д.

Контекстом для развития и формирования психодиагностической компетентности специалиста выступают: а) психологическое образование и б) содержание проблемных ситуаций и диагностических задач, встречающихся в профессиональной деятельности. В своей совокупности они обеспечивают формирование системы знаний о типах, средствах и способах решения психодиагностических задач и ситуаций, способствуя формированию диагностического мышления.

В то же время это не означает, что диагност с глубокой научной психологической подготовкой не имеет каких-либо ограничений своей психодиагностической компетентности. Многообразие и разносторонность теоретических воззрений, сложившихся в психологии, наличие альтернативных подходов и способов выявления причин психологических явлений накладывает на знания и умения субъекта научной психодиагностики определенные рамки.

Кроме того, ограничения компетенции психодиагноста связаны с областью его практической деятельности и теми задачами, в решении которых он должен участвовать. Специалисту важно знать специфику тех признаков системы психической регуляции, которые имеют наибольшее значение в данной сфере деятельности и, следовательно, от особенностей функционирования которых зависит ее качество, успешность и результативность. Так, например, в сфере организационной психологии такими задачами могут быть подбор и оценка трудового коллектива, профессиональной пригодности к определенным видам деятельности, прогнозирование поведения и особенностей деятельности в различных условиях труда и системы требований. В психологии образования основными задачами являются: выявление психологических причин школьной неуспеваемости и недисциплинированности, нарушений межличностных отношений в классном и педагогическом коллективах; установление психологической готовности к поступлению в школу, переходу на последующие ступени обучения, профильному обучению и профессиональному самоопределению; определение особенностей, способствующих или препятствующих формированию социально активной личности.

научнообоснованные измерительно-оценочные процедуры, позволяющие провести количественную и качественную психологическую квалификацию изучаемого явления.

В психологии существуют два основных подхода к диагностике индивидуальных особенностей: количественный (номотетический), основанный на идее повторяемости, возможности измерения, фиксирования статистических закономерностей и качественный (идеографический), ориентирующийся на индивида как на неповторимого субъекта и понимание множественной и неоднозначной психологической детерминации проявлений поведения и деятельности.

Идеографический подход предполагает, что каждый случай уникален, как уникален сам человек, поэтому применительно к конкретной ситуации и анализируемой системе психолог должен строить свои предположения на основе своего опыта, здравого смысла и профессиональных знаний. Специалист выбирает методы с учетом того, что они применяются к богатой человеческой натуре, в жизни которой случается множество необычных или неожиданных событий, ситуаций, которые не имеют однозначной интерпретации. В ходе психодиагностического процесса необходимо понимать интересы, настроение и желания обратившихся за психологической помощью людей, рассматривая получаемые данные через призму направленности развития личности, постижения индивидуального «Я», как проявление глубинных процессов, принимая во внимание многочисленные факторы, влияющие на возникновение проблемы, во взаимосвязи со всем спектром особенностей в поведении и деятельности человека. Таким образом, получаемый вывод о причинах возникшего неблагополучия в своем роде тоже уникален. Наиболее часто при идеографическом подходе используются либо проективные психодиагностические методы, либо клиническая беседа или интервью. Однако идеографический подход не исключает применения и количественных методов, интерпретация результатов которых должна проводиться на основе решения конкретной проблемы, без учета статистических и нормативных обобщений и закономерностей.

Для практической психодиагностики использование количественного подхода означает, что теоретически выведенные и эмпирически обоснованные закономерности должны применяться при анализе конкретного случая. Это один из путей понять частное на основе общего. К. Ингенкамп в своей работе «Педагогическая диагностика» специально делает акцент на том, что «мы измеряем не сам объект, а только его свойства или отличительные признаки» (К. Ингенкамп, 1991, с. 25). С помощью них мы можем описать явление точнее. Например, если преподавателю необходимо оценить качество декламации стихотворения учащимся, то он в состоянии сделать это на вербальном уровне без всяких измерений. Он может сказать, что в этом месте ученик читал медленно или глухо, а в другом – быстро. Однако, если педагог хочет улучшить достижения ученика, он должен сообщить ему более подробную информацию, детализировать ее. Данная процедура требует четкого определения того, что измеряется, какое качество подвергается испытанию и на основе каких признаков будут сделаны выводы. Применительно к образованию, в частности, речь может идти о таких дефинициях, как «обученность», «качество знаний», «сумма остаточных знаний», «качество преподавания» и др. Каждое из них – сложное и многомерное явление, которое трудно измерить и оценить с помощью одного признака, отразить с использованием одной числовой шкалы (например, через количество сделанных ошибок). Это демонстрирует, что измерения могут производиться с разной степенью точности и могут представлять собой определенное упрощение или огрубление описываемого явления.

Большая часть современных средств психологического измерения и оценки опирается на теоретические конструкты либо личностных теорий, либо теорий развития, т. е. либо сосредоточиваются на фиксировании определенных личностных свойств, либо оценивают только количественно-качественные характеристики процесса развития. К последним относятся так называемые тесты развития, отражающие состояние и функционирование психической системы в терминах «нормальное», «сомнительное – границы нормы» и «отклоняющееся». Следует помнить, что и в том и в другом случае снижается надежность и валидность метода, поскольку его прогностическая способность не отвечает потребностям диагностического процесса (слишком большой разброс и вариативность получаемых данных) или требуется проведение дополнительных измерений (слишком маленькая частота отклонений). Кроме того, в практике часто используются и сопоставляются методики, чьи конструкты разнородны.

Психодиагностические методы обобщают множество психодиагностических методик, классифицировать которые можно по различному основанию. Довольно часто широкий класс методик в психодиагностике объединяют под названием психодиагностический метод. Если частная методика привязана к решению узкого класса практических задач и направлена на диагностику определенных свойств, то метод определяется общим родством технологических приемов и процедур в проведении всех методик данного типа.

С точки зрения меры «объективности – субъективности» (операционально-техническая классификация) условно выделяют объективные психодиагностические методики, субъективные и смешанные. В объективных методиках диагностика обычно осуществляется на основе успешности/результативности и/или способа (особенностей) выполнения деятельности. Кроме того, при использовании таких методик влияние исполнителя на результаты минимально. К объективным методикам традиционно относят: а) приборные психофизиологические методики; б) аппаратурные поведенческие методики с регистрацией определенных параметров психической активности; в) тесты с выбором ответа (тесты достижений, тесты действия, ситуационные тесты); г) тесты-опросники, в которых, в отличие от тестов с выбором ответа, ключ к пункту определяется не социокультурным нормативом, а с помощью особых психометрических процедур (личностные тесты, тесты специальных способностей, тесты интеллекта).

В субъективных психодиагностических методиках диагностика осуществляется на основе сведений, сообщаемых респондентом о себе, самоописании (самооценивании) особенностей личности, состояния, поведения в различных ситуациях. К субъективным методикам относят опросники состояния и настроения, опросники-анкеты, психодиагностическую беседу (интервью), ролевую игру, самоотчеты, методы экспертной оценки, стандартизированное аналитическое наблюдение, включенное наблюдение с последующим рейтинг-шкалированием, контент-анализ (анализ содержания). К смешанным психодиагностическим методикам с разной мерой объективности – субъективности можно отнести: методики субъективного шкалирования, метод свободной сортировки объектов.

Отдельную позицию в психодиагностике занимают проективные методики, которые по формальному признаку следует отнести к субъективным психодиагностическим методикам. В проективных методиках диагностика осуществляется на основе анализа взаимодействия с внешне нейтральным, как бы безличным материалом, становящимся в силу его известной неопределенности (слабой структурированности) объектом проекции. Наиболее простым и удобным делением, предложенным С. Розенцвейгом, является их разбиение на моторно-экспрессивные проективные методики, перцептивно-структурные и апперцептивно-динамические.

Предметная классификация предполагает деление психодиагностических методик по предмету психологического оценивания (предметной направленности). Таким образом, можно выделить методики для измерения мотивации, оценивания интеллекта, эмоционально-волевой сферы, отдельных психических функций и т. д., а в зависимости от наличия или отсутствия временных ограничений – тесты скорости и тесты результативности.

Кроме того, по особенностям используемых заданий можно выделить вербальные и невербальные методики. По форме процедуры обследования – групповые и индивидуальные.

П. О. Вернер (P. O. Werner, 1978) проанализировал пункты четырех личностных опросников и попытался определить, в какой степени они отражают различные сферы психического функционирования индивидов, учитывают ли специфику развития измеряемых свойств, ситуационные факторы, частоту проявления личностных свойств в представляемых ситуациях и какова общая временная перспектива пунктов. Полученные результаты приведены в табл. 8.

Таблица 8

Пример содержательной валидности личностных опросников (в % от общего числа)

Примечание. CPI — Калифорнийский психологический опросник для взрослых и подростков от 13 лет – 480 заданий (Методики анализа…, 1993); MPI — Предшественник экспресс-опросника Айзенка с вариантом для детей и подростков от 7 до 15 лет (Лучшие психологические…, 1992); MMPI — Русская версия СМИЛ (566 вопросов) (Собчик, 1991); 16 PF – Детский вариант опросника Кэттелла (Диагностика школьной…, 1993).

На их основе В. Гайда (1994, с. 20) сделал вывод о том, что основное содержание опросников, имеющих довольно широкую распространенность, концентрируется в основном на актуальных признаках (симптомах) свойств, т. е. их прогностическая ценность (возможность предикции) весьма ограничена. Планы и будущее человека затрагивает около 8 % всех утверждений, способы поведения – менее 30 %. Практически никак не прослеживаются особенности развития измеряемых свойств. Оценке прошлого и будущего человека отведено немногим более 7 % утверждений. В целом это подчеркивает специфичность процедуры измерения, ее существование вне времени, только «здесь и сейчас».

Труднейшую задачу оптимального выбора психометрического инструментария для реальных диагностических случаев К. Бартон предложил решать с помощью девятимерной модели (Barton, 1985, p. 17). Согласно ей, специалист должен принимать решение о том, какое (или какие) средства измерения и оценки будут применяться, исходя из трех критериев:

● Кто и что является предметом тестового измерения?

● Какие меры будут использованы в диагностическом процессе?

● Каким образом будет производиться измерение?

Предложенные К. Бартоном критерии упорядочивают указанные ранее аспекты выбора измерительных систем через осознание сильных и слабых сторон конкретных методик. Технологически это осознание происходит через ответы на вопросы, позволяющие подобрать соответствующую измерительную систему.

1. Уровень развития: соответствует ли сформулированная инструкция и сложность задач уровню развития обследуемого? Есть ли необходимость дифференцированного подхода к определению уровня развития при выборе инструментария? Например, содержание методики включает в себя две инструкции: для «нормальных» детей и детей, подозреваемых в умственной отсталости.

2. Состояние или свойство: должны ли используемые диагностические средства измерять признаки постоянных свойств индивида или измерению подлежат быстро меняющиеся признаки лабильных свойств?

3. Нормы или экстремум: ожидается ли, что результаты диагностического исследования конкретного человека будут похожи на результаты других людей или же они будут сильно отличаться от них? (Например, занимает ли учащийся среднее положение в распределении или же его место ближе к асимптотам этого распределения?)

4. Область исследования: какая область психической реальности будет предметом исследования – признаки свойств личности, мотивация, сенсорно-перцептивная организация и т. д.? Какого рода измерения для этого необходимы?

5. Инструментарий: существуют ли готовые средства измерения? Насколько эти средства соответствуют требованиям объективности, надежности и валидности? Насколько выбранные методики резистентны по отношению ко всякого рода манипуляциям исследователя, направленных на получение «ожидаемых» результатов? Насколько специалист готов к использованию данной методики (профессионально компетентен)?

6. Сравнение со статистической нормой или исследование оптимальности состояния: на что направлены результаты исследования? На определение места обследуемого внутри референтной группы для дальнейшего обобщения или же предполагается выявление индивидуальных особенностей психической системы?

7. Измерительная шкала: в какой степени используемые меры отражают качественные, а в какой степени – количественные аспекты измеряемого признака? С какой точностью они это делают? Какие статистические процедуры допускает используемая в методике измерительная шкала? (Очень важно поставить этот вопрос перед получением диагностических результатов, а не после диагностического измерения.) Дифференциация измерительных шкал и допустимых статистических процедур подчеркивает зависимый характер последних – допустимый способ обработки результатов исследования является лишь логическим следствием используемой измерительной шкалы.

8. Количество средств измерения и оценки: используется одно или несколько средств для изучения одного и того же признака? Являются ли они внутренними разновидностями одного измерительного средства или однопорядковыми мерами различных средств?

9. Количество измерений: необходимы ли повторные, многократные измерения для изучения изменений (динамики) или достаточно лишь однократного измерения?

Каждый из сформулированных К. Бартоном вопросов позволяет определить условия и возможности использования в психологическом обследовании имеющегося в арсенале специалиста измерительного инструментария. Они создают механизм профессиональной реализации его психометрических знаний и умений на практике, а также формируют понимание того, что использование методик оценки индивидуального своеобразия человека требует наряду с высоким уровнем профессионализма соблюдения этических принципов работы с таким инструментарием. Только в этом случае можно говорить о морально-позитивной роли измерительных психодиагностических систем в практической работе специалиста.

системная организация специалистом своей активности при решении конкретной психодиагностической задачи.

По позиции, которую занимает специалист по отношению к диагностируемому и рассматриваемой ситуации выделяют такие модели психологической диагностики, как нозологическая (или дифференциально-нозологическая) интракционная (психосоциальная) и функциональная модели.

Нозологическая модель ориентирует на поиск признаков для определения содержания и формы имеющегося неблагополучия или расстройства. Позиция специалиста может быть обозначена в этом случае как «субъект-объектная». Его главная цель не познание личности человека, а распознавание особенностей отклонения и соотнесение его с какой-либо формой. Несомненно, такая позиция сужает круг возможностей специалиста по оказанию психологической помощи, а также выводит за рамки классификации такие случаи, которые не попадают в разряд нозологических единиц.

Интракционная модель отражает характер контактов между диагностом и человеком. В этой модели специалист выступает в качестве посредника между человеком и его средой. Его действия направлены на формулировку проблемы с последующим ее согласованием. Эта модель психологической диагностики опирается, в частности, на теорию организации социальной системы Дж. У. Гетцельса (J. W. Getzels, 1969) и используется для иллюстрации социального контекста, который должен учитываться в психодиагностическом процессе. Таким образом, складывается как бы тройственная позиция «объект – субъект – субъект», где в качестве объекта выступает среда, взаимодействие с которой создают у человека различного рода затруднения. Анализ и определение тех специфических особенностей психической системы, которые детерминируют их возникновение, формируют содержательную сторону интеракционной модели. Соответственно большая часть проблем, которые на основе нее могли бы войти в психологическую классификацию, носит характер адаптационных и дезадаптационных форм.

Функциональная модель предполагает, что специалист стремится, прежде всего, познать личность человека. Он в меньшей степени интересуется проблемой и в большей – изучением индивидуальных свойств психической системы и их влиянием на поведение и деятельность человека, рассматривая психическую систему с позиции регулятивной функции и выдвигая на первый план «субъект – субъектные» отношения. Таким образом, в компетенцию этой модели психодиагностики попадает практически весь спектр возможных психологических проблем человека. Целью функциональной модели психодиагностики является такая формулировка диагностической проблемы, которая позволяла бы ответить на вопрос: существуют ли (и если существуют, то какие) свойства личности человека, которые создают (детерминируют) трудности или, наоборот, способствуют и компенсируют взаимоотношения человека с самим собой и с окружающей средой? По сути, она включает в себя все многообразие психологических проблем, которые возникают в жизни человека и детерминируются особенностями функционирования его психической системы. Функциональная модель психологической диагностики близка концепции психической регуляции А. Н. Леонтьева и вполне может быть соотнесена с работами Г. Дж. Айзенка, Е. Г. Эриксона, А. Г. Маслоу, в центре внимания которых находятся субъективные отражения и переживания человека относительно его самосовершенствования, самопринятия и взаимодействия с окружающей действительностью. Кроме того, как показывает практика, в рамках этой модели результаты диагностики можно эффективно использовать для оказания психологической помощи.

По уровню овладения функционально-смысловым содержанием психодиагностической деятельности (степени психодиагностической компетентности специалиста) выделяют стохастическую, симптоматическую и каузальную модели. Каждая из них отражает стратификацию становления специалиста как субъекта психодиагностики.

Стохастическая модель отражает влияние вероятностного фактора на решение диагностической задачи. В ней проявляется именно механизм «угадывания», а не профессиональное диагностическое мышление. В результате чего психодиагностический процесс предполагает постепенное накопление информации. Основным способом работы с информацией выступает сбор (последовательный или бессистемный) как можно большего количества разнообразных данных. Решение связано не с логикой диагностического поиска, а с вероятностным фактором (чем больше в заключение перечисляется причин, тем вероятнее «присутствие» адекватной причины в общем списке). Проблематизация осуществляется только на уровне оценки проблемной ситуации.

Симптоматическая модель опирается на систематизацию и обобщение внешних признаков проблемы. Логика работы с информацией отражает упорядоченную активность специалиста по поиску данных наблюдения за ребенком, сведений, которые можно почерпнуть из расспроса и рассказа других людей, близко общающихся с ребенком. Более того, этот поиск носит упорядоченный характер. Происходит тщательный (системный) анализ и последовательная проверка феноменологических признаков, в результате которой симптомы уточняются и обобщаются (фокусируются) в симптомокомплекс и соотносятся с конкретным педагогическим явлением. Переход на уровень причинных оснований не осуществляется, психологические детерминанты остаются не вскрытыми. Направление психодиагностического процесса задается либо контекстом условий психодиагностической задачи: например, трудности поведения, трудности межличностного общения, трудности обучения и т. д., либо сложившимися в результате профессиональной деятельности представлениями о причинах тех или иных проблем учащихся. Проблематизация осуществляется за счет критичного формулирования условий диагностической задачи.

В каузальной модели используется процедура моделирования причинно-следственных связей между признаками конкретной проблемы и их психологическими детерминантами. Поиск необходимых данных носит упорядоченный характер и происходит в соответствии с выдвинутыми гипотезами о причинах возникшего неблагополучия, которые либо подтверждаются, либо опровергаются. Маршрут психодиагностического процесса отражает не сбор, анализ и оценку различной информации, имеющей конкретное значение, а движение к истокам смыслообразования (семиозиса) проблемы, что выражается в преобладании ориентировочных, репрезентативных, прогнозирующих с разной степенью вероятности причинно-следственные связи, действиях. При этом присутствует рефлексия собственной позиции.