Текст книги "Значение музыкального сопровождения двигательной активности детей дошкольного возраста с задержкой психического развития"
![](/books_files/covers/thumbs_240/znachenie-muzykalnogo-soprovozhdeniya-dvigatelnoy-aktivnosti-detey-doshkolnogo-vozrasta-s-zaderzhkoy-psihicheskogo-razvitiya-110830.jpg)
Автор книги: Светлана Максимова
Жанр: Детская психология, Книги по психологии
сообщить о неприемлемом содержимом
Текущая страница: 2 (всего у книги 8 страниц) [доступный отрывок для чтения: 2 страниц]
1.2. Особенности процесса адаптивного физического воспитания в дошкольных образовательных учреждениях
С точки зрения государственной политики, главная цель адаптивного воспитания состоит в максимально возможной коррекции основного дефекта путем применения, начиная с момента его обнаружения (в ряде случаев – с момента рождения ребенка), средств и методов адаптивной физической культуры для подготовки инвалидов и лиц с отклонениями в состоянии здоровья к жизни и доступной образовательной и профессиональной деятельности (С.П. Евсеев, 1998).
В процессе адаптивного физического воспитания решаются оздоровительные, образовательные и коррекционные задачи. В дошкольных образовательных учреждениях оно направлено на укрепление здоровья и физического развития детей, на формирование и совершенствование ряда двигательных умений и навыков, координации движений (Н.А. Фомина, С.Ю. Максимова, Е.П. Прописнова, 2007).
Основные задачи совпадают с задачами физической культуры здоровых дошкольников, что отражено в государственных образовательных программах для массовых общеобразовательных и коррекционных дошкольных учреждений. К ним относятся воспитательные, образовательные, оздоровительные задачи физического развития (Л.В. Шапкова, 2003). Отличие заключается в наличии коррекционной направленности физического воспитания детей с ЗПР, где коррекция двигательных нарушений является не только целью занятий физкультурой, но и необходимым условием успешного осуществления физического воспитания в целом. Последовательное развитие двигательных возможностей учащихся позволяет обогащать арсенал физических упражнений и благодаря этому решать все более сложные задачи образовательно-воспитательного и коррекционноразвивающего характера. Эффективное развитие движений возможно при условии соотнесения педагогических воздействий со структурой дефекта развития детей с ЗПР, с характером их двигательных нарушений (А.А. Дмитриев, 2002; Г.А. Бутко, 2006).
Коррекционно-развивающая направленность педагогической деятельности неразрывно связана с процессом обучения двигательным действиям и развитием физических качеств. Образовательные и коррекционноразвивающие задачи решаются на одном и том же учебном материале, но имеют отличия. Для образовательных задач характерна высокая степень динамичности, так как они должны соответствовать программному содержанию обучения. Коррекционно-развивающим задачам свойственно относительное постоянство, так как они решаются на каждом занятии. В процессе обучения при переходе к новому учебному материалу происходит не полная смена коррекционных задач, а смена доминирования каких-либо из них. Постоянно действующими задачами на каждом занятии являются коррекция осанки, основных локомоций – ходьбы, бега и других естественных движений, укрепление «мышечного корсета», коррекция телосложения, коррекция и профилактика плоскостопия, активизация вегетативных функций (О.А. Барабаш, 2005).
Именно поэтому в работе с детьми, имеющими стойкие нарушения в развитии, коррекционно-развивающая направленность адаптивного физического воспитания занимает приоритетное место.
Концептуальным положением является взаимосвязь и психофизическое единство организованной двигательной деятельности и целенаправленного формирования личности ребенка, коррекция и развитие его познавательных способностей, сенсорных систем, психики (восприятия, внимания, памяти, эмоций, мышления, речи), общения, мотивов, интересов, потребностей, самовоспитания.
Коррекционно-развивающее направление адаптивной физической культуры имеет широкий диапазон решения педагогических задач, которые условно можно объединить в следующие группы (Н.Л. Литош, 2002; С.П. Евсеев, 2005):
1. Коррекция основных движений в ходьбе, беге, плавании, метании, прыжках, лазании, упражнениях с предметами:
– согласованности движений отдельных звеньев тела (рук, ног, туловища, головы);
– согласованности выполнения симметричных и асимметричных движений;
– согласованности движений и дыхания;
– компенсация утраченных или нарушенных двигательных функций;
– формирование движений за счет сохранных функций.
2. Коррекция и развитие координационных способностей:
– ориентировки в пространстве;
– дифференцировки усилий, времени и пространства;
– расслабления;
– быстроты реагирования на изменяющиеся условия;
– статического и динамического равновесия;
– ритмичности движений;
– точности мелких движений кисти и пальцев.
3. Коррекция и развитие физической подготовленности:
– целенаправленное «подтягивание» отстающих в развитии физических качеств;
– развитие мышечной силы, элементарных форм скоростных способностей, ловкости, выносливости, подвижности в суставах.
4. Коррекция и профилактика соматических нарушений:
– формирование и коррекция осанки;
– профилактика и коррекция плоскостопия;
– коррекция массы тела;
– коррекция речевого дыхания;
– укрепление сердечно-сосудистой и дыхательной систем.
5. Коррекция и развитие психических и сенсорных способностей:
– развитие зрительно-предметного, зрительно-пространственного и слухового восприятия;
– дифференцировка зрительных и слуховых сигналов по силе, расстоянию, направлению;
– развитие зрительной и слуховой памяти;
– развитие зрительного и слухового внимания;
– дифференцировка зрительных, слуховых, тактильных ощущений;
– развитие воображения;
– коррекция и развитие эмоционально-волевой сферы.
6. Развитие познавательной деятельности:
– формирование представлений об элементарных движениях, частях тела, суставах (название, понятие, роль в движении), об упражнениях, их технике и влиянии на организм, требованиях к осанке, дыханию, питанию, режиму дня, гигиене тела и одежды, закаливанию, значению движений в жизни человека и самостоятельных занятий;
– расширение и закрепление знаний, основанных на межпредметных связях, являющихся составной частью физических упражнений (формирование пространственных представлений, речевой и коммуникативной деятельности, знакомство с животным миром и т.п.).
7. Воспитание личности умственно отсталого ребенка (Н.А. Козленко, 1991; А.А. Дмитриев, 2002; Л.В. Шапкова, 2003).
Средствами адаптивной физической культуры являются физические упражнения, естественно-средовые силы природы и гигиенические факторы.
Программный материал по физической культуре включает следующие разделы: ритмика и ритмическая гимнастика, гимнастика, легкая атлетика, лыжная подготовка, спортивные и подвижные игры, плавание. Каждый их этих разделов включает многочисленные физические упражнения, позволяющие воздействовать на различные звенья опорно– двигательного аппарата, мышечные группы, вегетативные системы, корректировать недостатки физического развития, психики и поведения (О.А. Барабаш, 2005).
Воспитание и обучение детей с интеллектуальной недостаточностью при всем многообразии подходов, обусловленных своеобразием их физической и психической сферы, имеет ряд общих методов, совокупность которых характеризует любой вид физкультурной деятельности. К ним относятся:
– методы формирования знаний;
– методы обучения двигательным действиям;
– методы развития физических способностей;
– методы воспитания личности;
– методы организации взаимодействия педагога и занимающихся;
– методы регулирования психического состояния детей.
В основе их лежат закономерности обучения, возрастного развития, дидактические и специально-методические принципы, коррекционная направленность педагогического процесса, что выражается в функциях адаптивного физического воспитания (Н.Л. Литош, 2002, А.А. Дмитриев, 2002). Л.В. Шапкова (2003) разделяет все функции адаптивного физического воспитания на две большие группы:
I. Социальные функции:
1. социализирующая функция;
2. интегративная функция;
3. коммуникативная функция.
II. Педагогические функции:
1. учебно-познавательная функция;
2. развивающая функция;
3. воспитательная функция;
4. коррекционная функция.
В этой ситуации адаптивная физическая культура выступает таким социокультурным феноменом, в котором сочетаются все три фактора воспитания. Физкультурная деятельность содержит и воспитывающую среду, и воспитывающую деятельность, и возможности личностного развития и самореализации. Она решает ряд важных для личности ребенка задач:
– воспитание адекватной оценки собственных физических и психических возможностей, преодоление комплексов неуверенности, неполноценности;
– воспитание осознанного и активного отношения к телесному здоровью, систематическим занятиям физическими упражнениями;
– формирование положительной мотивации, интереса к физкультурной деятельности;
– воспитание гуманного отношения к себе и окружающим, формирование межличностных отношений и коммуникативного поведения;
– воспитание ответственности, инициативы, настойчивости в преодолении трудностей;
– воспитание дисциплины, умение управлять своими эмоциями, подчиняясь общим правилам и нормам социального поведения;
– формирование навыков самовоспитания: самоорганизации, самодисциплины, самооценки, самоконтроля.
Решаются эти задачи методами приучения, убеждения (диалог, совет, мнение, рекомендация, требование, суждение), личного примера педагога, специальных тренингов, позитивных видов оценивания деятельности (одобрение, похвала, благодарность и т. п.), общения в коллективе, создания благоприятного психологического климата (Г.А. Бутко, 2006).
В зависимости от тяжести поражения ребенка взаимодействие педагога с занимающимися осуществляется в разных формах:
Индивидуальные занятия проводятся с детьми-инвалидами с детства, с детьми надомного обучения, имеющими тяжелые и сочетанные нарушения умственной отсталости. Взаимодействие с одним человеком позволяет индивидуализировать содержание, методы, приемы лечебно– восстановительных и коррекционно-компенсаторных мероприятий, оперативно контролировать состояние ребенка (С.П. Евсеев, 2005).
Индивидуально-групповые занятия проводятся с группой от 2 – 3 до 6 – 8 человек, как правило, с приблизительно одинаковыми вторичными нарушениями, например осанки. Такие занятия типичны для коррекционных занятий. Особенность их состоит в том, что часть занятия (урока) проводится совместно, при этом подбираются упражнения, доступные всем, другая часть состоит в персональных заданиях каждому и выполнении их под руководством и контролем педагога. Такая форма занятий обусловлена многообразием дефектов и требованиями индивидуального подхода (А.А. Дмитриев, 2002).
Малогрупповые занятия – наиболее распространенный вид организованных занятий урочной формы по физическому воспитанию в специальных детских садах, школах, интернатах. Относительная однородность группы позволяет упорядочить учебный процесс, решая общие для всех задачи, используя единые средства и методы, создавать условия взаимодействия, вербального и невербального общения, повышать педагогическую и моторную плотность урока. Недостатком является ограниченный индивидуальный подход (В.Т. Кудрявцев, 2000).
Для обеспечения полноценного протекания коррекционнооздоровительного процесса необходимо соблюдать следующие методические требования:
– доброжелательный стиль общения, доверие, открытость педагога, выраженное внимание к каждому ученику;
– позитивный настрой, положительная мотивация, поддержание оптимизма, эмоционального комфорта и безопасности;
– постановка общей цели, объединение общими интересами, организация взаимодействий учащихся по принципу психологической совместимости;
– адекватность средств, методов и методических приемов реальному состоянию и индивидуальным возможностям детей;
– примирительные акты в случае конфликтов, возникающих вследствие неустойчивого психического состояния, неудачи, боли, разногласий, эмоционального дискомфорта, отсутствия внимания и т. п. Способами разрешения конфликта могут быть мотивированное переубеждение, изменение установок, отношений и оценок, компромисс, уступка, шутка, улыбка, обоюдный анализ ситуации, концентрация на положительном, переориентировка внимания на другой объект или действие (Е.А. Алябьева, 2003);
– суггестивные методы (методы внушения), при которых дети с умственной отсталостью без обдумывания, пассивно, без борьбы мотивов усваивают идеи и высказывания педагога (психолога). Внушения касаются снятия страхов, тревоги, стресса, неуверенности, повышения работоспособности, мобилизации эмоциональной активности;
– использование музыки с целью снятия нервно-мышечного напряжения, ускорения восстановительных процессов, ритмической и эмоциональной настройки (И.В. Дубровин, А.Д. Андреев, 2001; Г.А. Бутко, 2006; Н.М. Назарова, 2008);
– игровые методы организации занятий, активизирующие внимание, память, воображение, создающие ощущение удовольствия, радости. Специальным подбором подвижных игр можно регулировать психоэмоциональное состояние от снятия агрессивности до формирования эмпатии в межличностных отношениях (С.Ю. Максимова, 2002);
– театрализованные формы занятий (сказкотерапия, сюжетно-ролевые игры, тематические игровые композиции), связанные с передвижением, воспроизведением положительных образов, совместной деятельностью, которые могут стать опорой для подражания, источником двигательной, психомоторной, социальной активности (Н.А. Фомина, 2007).
Вместе с тем, процесс адаптивного физического воспитания в специальных дошкольных образовательных учреждениях, зачастую базируется на программно-методическом содержании общепринятых для полноценно развивающихся детей программах обучения и воспитания, которые дополняются и расширяются блоком коррекционной направленности. Данное обстоятельство обуславливает необходимость научного обоснования специальных программ по адаптивному физическому воспитанию для различных нозологических групп детей.
Анализ научно – методических разработок в вышеуказанном направлении показывает, что в области адаптивного физического воспитания дошкольников с ЗПР имеется пласт наработок, позволяющих оптимизировать коррекционно-оздоровительный процесс путём применения: ритмической гимнастики сюжетно-ролевой направленности (С.Ю. Максимова, 2002; Н.А. Фомина, 2004); коррекционной ритмики (Г.А. Бутко, 2006); плавания (Е.В. Пермяков, 2004); подвижных игр (Т.А. Малосаева, 2003; Е.В. Чухланцева, 2009); оздоровительных систем и технологий (Л.А. Добрынина, 2003; И.Н. Минка, 2005; И.А. Коровина, 2010). В работах вышеуказанных авторов выявлено положительное влияние специально подобранных средств физического воспитания на основные параметры развития дошкольников с ЗПР, а так же коррекцию имеющихся у них отклонений в развитии. Весьма интересными являются и научные исследования, затрагивающие вопросы методологического обеспечения процесса физического воспитания данной категории детей. Так в работе И.А. Коровиной (2010) предложены специальные методы обучения дошкольников с ЗПР основным видам движений. А в трудах Т.В. Стеблий (2008) научно обоснована методика воспитания дошкольников с ЗПР в условиях функциональной интеграции.
Однако, проблема научного обоснования высокой эффективности процесса адаптивного физического воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР, является на сегодняшний день по прежнему актуальной и востребованной. Что обуславливает необходимость проведения дальнейших исследований в этом направлении.
1.3. Педагогически организованная музыкальная среда как важный фактор коррекционно-педагогического процесса
На протяжении всей истории человечества музыка занимала одно из ведущих мест в системе обучения и воспитания подрастающего поколения. В трудах виднейших деятелей древней Греции, Индии, Китая имеются рассуждения, указывающие на лечебное и профилактическое воздействие музыки. Они считали, что музыка устанавливает пропорциональный порядок и гармонию во Вселенной, в том числе нарушенные в человеческом теле. Было замечено, что музыка, прежде всего её основные компоненты – мелодия и ритм, изменяет настроение человека, перестраивает его внутреннее состояние.
Интерес к музыке как к педагогическому средству воспитания гармоничной личности не ослабевал и на протяжении дальнейших веков становления человечества. Ретроспективный анализ показывает высокую роль музыкального образования в эпоху Средневековья и Возрожденья, XIX XX веков. С развитием научно-технического прогресса, трактаты о функциональных возможностях музыки получили научное обоснование.
Анализ теоретико-прикладных исследований, отражающих сложность и многогранность воздействия музыки на личность, позволил констатировать, что большая часть исследований посвящена вопросам воздействия музыки на психофизиологическое состояние человека (В.М. Бехтерев, 1905; И.М. Догель, 1988; С.В. Шушарджан, 1988; А.Л. Готсдинер, 1989).
Среди исследователей, изучавших данный аспект воздействия музыки, считаются твёрдо установленными следующие закономерности и факты: музыка активизирует обменные процессы, улучшает деятельность сердечно-сосудистой системы, регулирует проявление эмоций, активизирует сенсорное восприятие с последующим изменением ритма организма, повышает физическую работоспособность.
Отдельное научное направление составляет изучение музыкального воздействия на психическое состояние личности. Большинство исследований основано на восприятии музыки, как сложном эмоциональном и сенсорно-интеллектуальном процессе, активизирующем в слушателе эмоции, мысли, ассоциации. В результате опытно-экспериментальной деятельности установлено, что музыка: активизирует умственную работоспособность; активизирует интеллектуальную и творческую деятельность; способствует улучшению когнитивных процессов (И.Н. Корнева, 2004; Н.В. Шутова, 2008).
В последние годы большой интерес представляют исследования, связанные с изучением влияния музыки на функциональную активность головного мозга.
Работы ряда авторов показали, что музыка оказывает стойкое воздействие на ЦНС: вызывает функциональные изменения в деятельности головного мозга; приводит к усилению активности коры головного мозга; перестраивает характер внутриполушарных и межполушарных взаимодействий обеспечивает интеграцию деятельности мозга (А.Л. Готсдинер 1972; Н.Н. Захарова; В.М. Авдеев, 1982; М. Н. Фишман, 2005).
В исследованиях вышеуказанных авторов доказано, что специально подобранные музыкальные произведения улучшают психофизиологические характеристики деятельности ЦНС, создавая тем самым более комфортные условия для полноценной жизнедеятельности.
Определённый научные интерес представляют исследования, связанные с использованием сложных, комплексных методов исследования. Эффективность применения музыки в профилактико-адаптационных и лечебных целях подтверждают научные исследования С.В. Шушарджан, Р.С. Шушарджан (1988, 1999).
Воздействие музыки на личностное развитие прослеживают В.В. Медушевский, 1968; А.Л. Готсдинер, 1989; С.В. Светличная,1999; Д.К. Кирнарская, 2004; М. Янушевска – Варых, 2006; Л.И. Уколова, 2008. В работах этих авторов обосновывается влияние музыки на общие характеристики развития индивида.
Однако неверно было – бы ограничиться раскрытием только развивающего и функционального характера воздействия музыки на человека. Необходимо отметить, что результаты исследовательской деятельности, проводимой педагогами, физиологами и медиками, легли в основу научного обоснования использования данного вида искусства коррекционной работе с детьми и взрослыми.
Анализ психолого-педагогических исследований по изучаемой проблеме позволяет утверждать, что в пространстве специального образования существует определённый пласт наработанных позиций, мнений по отношению к использованию музыки в работе с детьми с проблемами в развитии.
Отдельный пласт научно-исследовательских разработок представляют работы, где на основе интеграции музыки и ритмического движения, строятся коррекционно-развивающие программы для детей, имеющих разнообразные расстройства: центральной нервной системы (Е.М. Мастюкова, 1997; Е.А. Медведева, 2002; И.Н. Корнева, 2004; Л.С. Медникова, 2004); глухими, слабослышащими (Л.Б. Дзержинская, 1997; Н.А. Рау, Е.Ф. Рау, 2005;); с нарушениями речи (О.П. Гаврилушкина, 1989; Л.С. Медникова, 2004; Е.П. Прописнова 2003; М.Ю. Картушина, 2005; Р.Л. Бабушкина, 2011); с ЗПР (С.Ю.Максимова, 2002; Е.А. Медведева, 2002; Н.А. Фомина, 2004; Г.А. Бутко, 2004).
В последнее десятилетие появился ряд научных разработок, раскрывающих коррекционно – обучающие возможности музыки в воспитании детей с ЗПР (Е.А. Медведева, 2002; М. Янушевска – Варых, 2006; Е.Ю. Тишина 2008; Н.В. Шутова, 2008). В работах вышеуказанных авторов получены научные факты, указывающие на то, что музыка может выполнять развивающую, коррекционную, воспитательную и обучающую функции при организации педагогической работы с детьми данной категории.
Таким образом, в результате теоретических обобщений научно – исследовательских работ выявлены обширные возможности музыкального искусства в процессе жизнедеятельности человека. Коррекционное направление музыкального воздействия получило в последние десятилетия бурное развитие, и определилось как отдельная ветвь арттерапевтических технологий, как музыкотерапия.
Музыкотерапия – один из видов арттерапии, направленный на профилактику, психокоррекцию личностных отклонений в развитии ребёнка с проблемами, где музыка используется как символическая форма, вспомогательное средство, основное воздействие которого нацелено на катарсис, регуляцию нарушений психосоматических и психоэмоциональных процессов, коррекцию рефлексивно-коммуникативной сферы ребёнка. Музыкотерапия основывается прежде всего на восприятии музыки, которое у детей с ограниченными возможностями имеет свои особенности. Поэтому в специальном дошкольном образовании она должна базироваться на тщательной диагностике и начинаться не ранее 6-7 лет.
Коррекционное воздействие музыкотерапии может реализоваться в нескольких направлениях:
– коррекция психосоматических нарушений (функций сердечно-сосудистой деятельности, психомоторики, вегетативной системы, дыхания);
– коррекция отклонений в психоэмоциональной сфере;
– помощи в преодолении сложностей в социально-адаптационных проявлениях (коммуникативно-рефлексивных процессах);
– активизации творческих процессов, повышения художественно-эстетических потребностей ребёнка как пути самореализации (Е.А. Медведева, 2002).
Музыкотерапия организуется в индивидуальной и групповой формах. Каждая из этих форм может быть представлена в трёх видах:
1. Рецептивная (пассивная) музыкотерапия характеризуется тем, что пациент в музыкотерапевтическом процессе участвует относительно активно, в непосредственном действии. Сюда относятся: музыкопсихотерапия (установление контакта при помощи музыки, регуляция напряжения средствами музыки, музыкально – образная медитация); музыкосоматотерапия (зональное, аппликационно-точечное лечебное воздействие музыкой).
2. Активная музыкотерапия предполагает активное включение пациента (ребёнка) в музыкотерапевтический процесс посредством пения (вокалотерапия) или движения (музыкально-двигательной терапии – коррекционная ритмика, танцетерапия, хореотерапия, сюжетно-игровая кинезетерапия, логоритмика) и игры на музыкальных инструментах (инструментальная музыкотерапия).
3. Интегративная музыкотерапия – это вид музыкотерапии, сочетающий в своей методологии подходы активной и рецептивной музыкотерапии.
Специфика использования музыкотерапии в практике функционирования специального дошкольного образовательного учреждения заключается в том, что её организует и проводит психолог. Тонкие механизмы воздействия на достаточно хрупкие эмоциональные и познавательные сферы детей с отклонениями в развитии, требуют специального уровня подготовленности. Вероятно, это и обуславливает ограниченное число научных работ, раскрывающих возможности музыкотерапии в обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями. Безусловно, полностью исключить варианты применения музыкотерапии из других образовательных предметов специального ДОУ, является невозможным. Поскольку восприятие музыкальных произведений, сопровождающих те или иные образовательные занятия, исключить нельзя. В связи с этим, в практике работы других специалистов применяются малые формы музыкотерапии, такие как музыкальные этюды, лечебный сон и т.д.
При рассмотрении возможностей музыкального искусства в области адаптивного физического воспитания дошкольников с ЗПР, необходимо обратиться таким его направлениям как восприятие музыки и её воспроизведение. Последнее позволяет обратиться к музыкально – двигательной терапии, а именно коррекционной ритмике, основанной на восприятии музыки и её активном воспроизведении.
Её особенностью выступает наличие музыки, которая рассматривается даже без связи с движением как лечебный фактор. Как отмечено ведущими педагогами в области специального образования, её действие будет эффективнее, если ритм как организующий элемент музыки положить в основу двигательных систем, целью которых является регулирование движений. Основатель ритмической гимнастики Э. Жак-Далькроз выделил музыкальную ритмику в отдельную область музыкальной педагогики, на основе которой создали лечебную ритмику. Регулятором движений Э. Жак-Далькроз сделал музыку, поскольку именно в ней имеется идеальный образец организованного движения. Музыка его регулирует и даёт чёткие представления соотношений между временем, пространством и движением.
Обращаясь к природе музыкального ритма, нельзя не согласиться с мнением выдающихся педагогов в области музыки (Б. Теплов, 1947; Н.Г. Александрова, 1968; А.И. Буренина, 1990; Д.К. Кирнарская, 2004;), указывающих на то, что ритм есть ни что иное, как отражение движения. Движение породило ритм, а он музыку. Любое музыкальное произведение содержит информацию о движении, облечённую в чёткие пространственно – временные характеристики и выраженную в виде ритмических рисунков с акцентируемыми долями и различным темпом. Являясь мощнейшим источником ритмически организованных звуков, музыка способна у слушателей восстанавливать движение, давшее ему жизнь. Восприятие музыки без телесного отклика на неё просто невозможно, этот процесс всегда является слухо-двигательным и различные музыкальные произведения могут вызывать различные движения (Б. Теплов, 1947). Д.К. Кирнарская пишет: «Ритм настолько всемогущ, что сообразно ритму движутся не только руки, ноги, корпус, голова, но так же и мышцы голосового и дыхательного аппарата, а так же глубоко лежащие мышцы грудной клетки и брюшной полости: психологам удалось зафиксировать эти движения и установить, что человек, объятый ритмическим движением, «поддакивает» ритму всей мускулатурой сразу и каждой её частью» (2004, с.105).
Описывая педагогическую силу музыкального ритма нельзя не коснуться физиологической основы этого процесса. Вызывая активные двигательные реакции музыкальный ритм способен формировать ритмичность двигательных действий, создавая себе для этого базу на уровне изменений в нервно-мышечном аппарате. Научное обоснование физиологических механизмов ритмических процессов было сделано великими русскими физиологами. Они считали, что важным условием восприятия ритма есть способность человека оценивать временные промежутки.
В восприятии времени, по мнению И.М. Сеченова (1952), главными являются ухо и органы кинестетической чувствительности. Именно он впервые высказал утверждение о том, что «мышечное чувство» – это сумма ощущений, что двигательный анализатор устанавливает взаимодействие между различными анализаторами, а благодаря мышце человек познает такие неосязательные свойства окружающей действительности, как пространство, время, движение.
В дальнейших исследованиях И.П. Павлов (1952), развивая мысль о восприятии времени, писал, что кора больших полушарий мозга является обобщающим анализатором как внешнего, так и внутреннего мира, что в основе восприятия времени лежит ритмическая смена процессов возбуждения и торможения. Возбуждение и торможение, по утверждению И.П. Павлова, не разные самостоятельные процессы, а две стадии единого нервного процесса, неразрывно связанные друг с другом. Вступая между собой в теснейшее взаимодействие, эти два процесса могут идти как последовательно, так и одновременно. Динамика этих процессов в центральной нервной системе (ЦНС) происходит в определенном пространстве и в определенное время, составляя физиологическую основу восприятия времени, а значит и восприятия ритма.
Кроме этого, И.П. Павлов отмечает, что ведущая роль в восприятии времени принадлежит анализаторам, объединенным в своеобразную систему и действующим как единое целое. Единство анализаторных систем при восприятии ритма также является весьма значимым для воссоздания правильных ритмических образов.
Более поздние исследования физиологических механизмов, лежащих в основе ритмических движений, были проведены Н.Е. Введенским (1951). Обосновав понятие «лабильности», он показал, что существенной частью этого феномена является «усвоение ритма» раздражения, т.е. при продолжающейся ритмической стимуляции биологический субстрат (мышца) оптимизирует свою реакцию отдельных функциональных элементов субстрата (мышечных волокон, моторных единиц) и становится синхронизированной.
Дальнейшее развитие концепция «усвоения» ритма получила в научных исследованиях А.А. Ухтомского (1951). Главным результатом этих исследований, в которых объектом изучения была нервная система, явилось установление того факта, что суммация ритма действия раздражителя с собственными ритмами биологических систем представляет собой сложный интегративный процесс, суть которого состоит в том, что живая система, в частности, клетка, оказавшись под влиянием определенного ритма внешнего воздействия, перестраивает свои собственный ритм метаболических процессов таким образом, что он начинает соответствовать ритму воздействия, «совпадать с ним». Благодаря способности, образно названной А.Л. Ухтомским способностью «усвоения» клеткой ритма внешних воздействий, поддерживается необходимый уровень функциональной активности. Это положение очень важно для понимания физиологических основ коррекции нарушенных функций у детей с проблемами в развитии под воздействием ритмических упражнений.
Эту педагогическую и физиологическую способность музыкального ритма, нельзя упускать в области адаптивного физического воспитания. С целью оптимизации решения коррекционных и развивающих задач при обучении детей с ЗПР музыка должна являться весомым, дополнительным средством при построении коррекционно-оздоровительного процесса.
Внимание! Это не конец книги.
Если начало книги вам понравилось, то полную версию можно приобрести у нашего партнёра - распространителя легального контента. Поддержите автора!Правообладателям!
Данное произведение размещено по согласованию с ООО "ЛитРес" (20% исходного текста). Если размещение книги нарушает чьи-либо права, то сообщите об этом.Читателям!
Оплатили, но не знаете что делать дальше?