Текст книги "Думая руками: Удивительная наука о том, как жесты формируют наши мысли"

Важно заметить, что при несовпадении речи и жеста мы, как правило, можем понять, какая часть информации вытекает из жеста. Приведем пример. Группе взрослых участников мы показали запись эксперимента с двумя рядами шашек, уже описанного ранее: глядя на два ряда с одинаковым количеством шашек, ребенок сказал, что в одном из них шашек больше, «потому что вы их раздвинули», но своими жестами он при этом уравнивал количество шашек в обоих рядах. Просматривая запись, взрослый сначала повторил слова ребенка: «Вы раздвинули шашки», но затем также прокомментировал его жесты: «Ребенок указывает… он сопоставляет шашки, хотя и не говорит об этом». Мы видим, что взрослый приписал ребенку суждение, отраженное в жестах («он сопоставляет шашки…»), наряду с суждением, отраженным в речи («шашки были раздвинуты»). В этом примере взрослый явно ссылается на жесты ребенка, но в ином случае он мог бы просто бессознательно включить информацию, полученную из жестов, в свою речь, как это сделали испытуемые в эксперименте Макнила²¹.

Ситуация, воссозданная нами в эксперименте, остается искусственной и весьма далекой от реального процесса коммуникации. Чтобы сделать условия эксперимента более естественными, мы предприняли следующий шаг: попросили взрослых участников понаблюдать за жестами детей, пока те выполняли задание Пиаже на сохранение числа. Каждый взрослый наблюдал за четырьмя-семью детьми в классе, выбранными случайным образом. Нам нужен был способ, позволяющий взрослым оценивать детей в процессе выполнения задания. Для этого мы раздали им контрольный список, содержащий типичные объяснения – правильные и неправильные, – которые дети обычно дают в ходе выполнения задания. Таким образом, взрослые могли сразу же отмечать и оценивать объяснения, которые давал им ребенок.

Все объяснения детей мы записывали на видео. К счастью для нас, на видео попали как несоответствия, так и соответствия жестов и речи. Это позволило нам понять, с каким успехом взрослые могут воспринимать информацию, содержащуюся исключительно в жестах, находясь при этом в более-менее естественных условиях. Как мы и предсказывали, в случаях несовпадения жестов и речи взрослые ориентировались именно на ту информацию, которую несли в себе жесты. Это значит, что взрослые могут извлекать информацию даже из беглых и непродуманных жестов. То же самое могут делать и дети²².

Тем не менее взрослые участники нашего исследования не были настоящими слушателями – они были скорее подслушивающими, наблюдателями за детьми, выполняющими задание. В то же время мы хотели исследовать взрослых, принимающих непосредственное участие в разговоре. Мелисса Сингер, которая в то время была аспиранткой, попросила профессиональных учителей понаблюдать за тем, как мы выполняем с детьми задачку на математическую эквивалентность. Роль учителей заключалась в том, чтобы сосредоточиться на ответах и объяснениях детей и узнать о каждом из них побольше, прежде чем самим провести урок. Посмотрев, как дети справляются с задачкой без подготовки, учителя затем объяснили им принципы ее выполнения при помощи самых разных подходов – другими словами, они были настоящими слушателями и напрямую участвовали в диалоге с детьми. В исследовании приняли участие восемь учителей, и каждый их них наблюдал и обучал примерно пятерых детей по очереди. Интересно, что учителя замечали несоответствия жестов и речи как во время решения задачки, так и во время урока. Они не сказали прямо, что читали детские жесты, но было ясно, что они это делали, потому что они по-разному выстраивали работу с детьми, допускающими несоответствия, и с детьми, у которых их не было, предлагая первым больше вариантов решения задачи, чем вторым. В то же время при работе с детьми, у которых в жестах и речи наблюдались несоответствия, учителя и сами начали их допускать. При этом несоответствия учителей не были скопированы с детских – в их речи и жестах содержались две разные, но правильные стратегии решения уравнений, в то время как детские несоответствия содержали хотя бы одну неправильную стратегию²³.

Почему жесты учителей не соответствовали их речи? Конечно, они были уверены в своем понимании темы, но, возможно, не до конца осознавали, как работать с ребенком, который на словах говорит одно, а жестами показывает другое. Возможно, именно эта неуверенность и привела к появлению несоответствий. Этот метод, сочетающий в жестах и речи две правильные, но отличные друг от друга стратегии, показался нам достаточно перспективным. Чтобы его опробовать, мы с Мелиссой намеренно начали применять его при работе с детьми. Мы были рады убедиться в том, что эти осознанно применяемые несоответствия оказались чрезвычайно эффективными – намного более эффективными, чем все остальные методы обучения! Мы еще вернемся к этому методу в третьей части книги²⁴.

Все примеры в этой главе показывают, как жесты открывают доступ к сознанию людей. Они позволяют в прямом смысле слова видеть мысли, которые созревают у учащихся всех возрастов еще до того, как проявиться в их речи. Наличие доступа к этим мыслям дает вам возможность направить их в нужное русло и успешно адаптировать материал к особенностям того или иного учащегося. Конечно, это сработает только в том случае, если информация, извлекаемая из жестов учащегося, будет действительно важной. Самое главное, что нужно сделать, чтобы жесты учащегося могли сыграть свою роль, – это ответить на них и соответствующим образом изменить свой подход к учащемуся. И это возможно не только в рамках эксперимента, описанного выше, но и при естественном разговоре, включающем спонтанные жесты.

Главное, что мы должны понять, – это то, что наши мысли, в частности те, что возникают при решении мыслительных задач и оценивании социальных групп, часто раскрываются именно в движениях наших рук. По рукам мы можем судить даже о динамике изменений в этих процессах. Таким образом, слушатель может читать мысли говорящего по рукам и отвечать на них информацией, которая будет способствовать изменениям в его сознании.

Глава 3
Руки способны менять наши мысли

Мы уже видели, как жесты могут передавать мысли, которых вы сами за собой не замечаете. Но жесты также могут изменять ваши мысли. Вспомните нашего друга из введения, жесты которого не совпадали с речью: на словах он утверждал, что женщины и мужчины являются одинаково хорошими руководителями, в то время как его руки говорили обратное. Как мы увидели из предыдущей главы, люди, демонстрирующие несоответствия речи и жестов при выполнении различных задач, в дальнейшем понимали их лучше, чем люди, чьи жесты и речь совпадали. Видимо, наш друг, свидетельствующий о равенстве мужчин и женщин на словах и о неравенстве – в жестах, близок к тому, чтобы изменить свои взгляды. Но то, в какую сторону произойдет перемена, будет зависеть от влияния, которое он будет испытывать в состоянии сомнения.

Давайте попросим нашего друга пообщаться с кем-то, кто не только говорит, что мужчины и женщины – одинаково хорошие руководители, но и своими жестами показывает то же самое – например, говоря о мужчинах и женщинах, держит ладони на одной высоте. Наблюдение за жестами этого человека в сочетании с лекцией о гендере и лидерских стратегиях может подтолкнуть нашего друга к разрешению несоответствия и большей убежденности в равенстве мужчин и женщин. Эта возможность возрастет еще сильнее, если наш друг начнет подтверждать равенство в своих собственных жестах. Я исследую подобные случаи в этой главе. Мы увидим, что жесты – те, которые вы видите, и те, которые вы производите сами, – действительно могут менять ваши мнения.

Жесты других способны менять наш разум

Когда в следующий раз вы вступите в разговор, попробуйте обращать больше внимания на жесты: все, включая и вас, способны читать их, хотя чаще мы делаем это неосознанно. Но способность читать жесты не может служить научным доказательством того, что они меняют наше сознание. В поисках необходимого доказательства мы решили поработать с двумя группами учащихся: одним мы объяснили материал, сопроводив объяснения жестами, а другим объяснили тот же материал без жестов. Мы старались выяснить, как обе группы будут осваивать материал, ведь если жестикуляция влияет на мысли, тогда учащиеся, которые видят жесты, должны лучше усваивать информацию, чем учащиеся, которые жестов не видят. Марта Алибали и ее ученица Николь Макнил (моя «академическая внучка») провели такой эксперимент: они попросили учеников начальной школы сложить кубики по инструкции, данной диктором на видео. Диктор говорил: «Найди кубик со стрелкой, направленной вверх, и смайлик с прямоугольником над ним». При этом выражение лица диктора оставалось нейтральным, а сам он демонстрировал один из двух жестов: подтверждающий (жесты ВВЕРХ и НАД, говоря вверх и над), противоречащий (жесты ВНИЗ и ВНИЗУ, говоря вверх и над) или полное отсутствие жестов. Дети, увидевшие подтверждающий жест, добились большего успеха на занятии, чем дети, увидевшие противоречащий жест или не увидевшие жеста. Затем Марта проделала второй аналогичный эксперимент, в рамках которого рассказала детям дошкольного возраста о симметрии (симметрия – это когда объект можно разделить на две одинаковые половины). Она снова обнаружила, что дети, которые видели подтверждающий, передающий правильную информацию жест, добились лучших результатов, чем все остальные дети¹.

Наконец, Бреки Черч, которая, как вы помните, первой обнаружила несоответствия жестов и речи, провела два урока на математическое сохранение – с жестами и без – для двух разных групп школьников: носителей испанского языка, изучающих английский, и носителей английского языка. Носители английского языка справились с заданием после обучения лучше, чем носители испанского, что неудивительно, поскольку тест проводился на английском. Что действительно вызывает удивление, так это эффект от жестов: в обеих группах дети, которым показывали жесты, после урока добились большего успеха, чем дети, которым их не показывали. Использование жестов в преподавании в равной степени помогло как детям, для которых английский был родным языком, так и тем, кто только изучал его: обе группы в два раза улучшили свое понимание темы после обучения, включавшего в себя жесты. Жесты помогают детям учиться независимо от того, являются они носителями языка или нет².

Во всех трех исследованиях жесты, воспроизведенные на уроке, соответствовали речи говорящих. Мы с Мелиссой Сингер рискнули включить в урок также и несоответствующие жесты, когда обнаружили, что учителя математики и сами случайным образом допускают такие несоответствия. Другими словами, мы хотели узнать, будет ли полезен урок, в ходе которого жесты учителя не совпадают с его речью, при том что и жесты, и речь содержат правильные, но отличные друг от друга стратегии. Честно говоря, мы не думали, что это сработает. Но мы ошибались.

Как и в предыдущем эксперименте, мы устно объяснили всем детям, как использовать стратегию уравнивания в решении задач на математическую эквивалентность. Разберем наш эксперимент на примере типичного уравнения: 5 + 2 + 7 = __ + 7. Все дети слышали, как, объясняя уравнение, диктор сказал: «Нужно сделать одну сторону равной другой стороне», но при этом жесты диктора на разных записях отличались. На одной записи речь диктора соответствовала жестам: собирательное движение ладонью под левой частью уравнения, а затем такое же движение под правой частью. На другой записи жесты не совпадали: указание на 5, 2 и 7 слева, а затем жест удаления под 7 справа (еще одна правильная стратегия, заключающаяся в сложении всех чисел слева и вычитании из суммы повторяющегося числа справа). Некоторые записи вообще не содержали никаких жестов. После урока детей снова проверили на понимание темы математической эквивалентности. Большим сюрпризом стало то, что дети, которым ранее были продемонстрированы несоответствующие словам жесты, показали лучшие результаты – лучше, чем дети, увидевшие либо совпадающие жесты, либо вообще не видевшие жестов. Представление одной стратегии в жестах и другой стратегии в речи оказалось очень полезным для усвоения учебного материала. Вы можете сказать: «Конечно, такой метод окажется более информативным, поскольку стратегия уравнивания в речи соединяется со стратегией сложения-вычитания в жестах. Две стратегии в любом случае будут лучше одной». Мы подумали о том же и решили объяснить другой группе учеников две разные стратегии – уравнивания и сложения-вычитания, – ограничившись только речью. Эта группа показала себя хуже, чем дети, столкнувшиеся только с одной стратегией, независимо от использования жестов. Две стратегии – это хорошо, но только если одна представлена в речи, а другая в жестах, ведь жесты становятся эффективным инструментом обучения именно тогда, когда добавляют информацию, релевантную к речи³.

Жест, сопровождающий речь, по определению производится вместе с речью. Но так ли важно производить их одновременно, чтобы улучшить процесс обучения? Ведь учитель также может применить сначала одну стратегию в речи, а затем вторую – в жестах, и, может быть, такое последовательное представление двух частей информации будет даже лучше, чем одновременное.

Чтобы разобраться в этом, одна из моих бывших аспиранток, Элиза Конгдон, провела исследование, в ходе которого детям объяснялась стратегия уравнивания чисел. Первая группа воспринимала стратегию уравнивания чисел, воспроизводимую в речи, одновременно со стратегией сложения-вычитания, воспроизводимой в жестах (Р1 + Ж2). Вторая группа прослушала стратегию уравнивания, излагаемую в речи, перед тем как ей показали стратегию сложения-вычитания в жестах (Р1, затем Ж2). Третья группа слушала обе стратегии одну за другой в устной форме (Р1, затем Р2).

Главная цель любого обучения состоит в том, чтобы наши ученики после урока понимали тему лучше, чем до него. Вторая же цель состоит в закреплении знаний – мы хотим, чтобы ученики запомнили то, что они изучили. Поэтому для нас было важно тестировать детей не только сразу после урока, но и через неделю, и через четыре недели. Мы хотели узнать, сохранились ли полученные ими знания.

Третья цель состоит в том, чтобы учащиеся могли применить свои знания. В качестве теста мы каждый раз давали им уравнения, по структуре идентичные тем, которые они проходили ранее. Например, мы давали им уравнение 4 + 5 + 7 = __ + 7, затем проверяли на 3 + 4 + 6 = __ + 6; отличались только числа. Мы также проверяли детей на уравнениях, которые требовали от них выйти за рамки изученного и уже известного материала. После обучения на примере 4 + 5 + 7 = __ + 7 детей тестировали на 3 + 4 + 6 = __ + 8. Обратите внимание, что в последнем случае в двух частях обоих уравнений не было повторяющихся чисел. Чтобы решить такие уравнения, дети не могли просто следовать заученной стратегии, а должны были по-настоящему понять, что означает знак равенства. Мы стремились узнать, способны ли дети обобщать усвоенную в процессе эксперимента информацию.

Неудивительно, что в проведенном нами с Мелиссой Сингер исследовании жесты, воспроизводимые учителями одновременно с речью, прекрасно себя показали. Дети, которым давали объяснения при помощи речи и жестов одновременно, усваивали урок лучше, чем дети, которым ту же информацию давали исключительно на словах. С течением времени они все лучше и лучше справлялись с похожими заданиями, хотя никаких дополнительных указаний им уже не давалось. Более того, они лучше обобщали полученную на уроке информацию и лучше решали уравнения, требующие обобщения. Похоже, что жесты закладывают основу для дальнейшего совершенствования, даже без дополнительных инструкций. Жест – это дар, не перестающий приносить пользу.

Имела ли значение одновременность жестов и речи? Отвечу кратко: да. Жесты были эффективны на уроке только тогда, когда воспроизводились одновременно с речью, а не после нее. Со временем дети, последовательно воспринимавшие жесты и речь (либо только речь), все хуже и хуже справлялись с похожими заданиями, особенно с уравнениями, требующими обобщения. Другими словами, жест эффективен в обучении не сам по себе, а в сочетании с речью. Если же мы будем сперва говорить, а потом жестикулировать, учащемуся будет сложно интегрировать информацию из одного источника в другой, в то время как одновременная подача делает этот процесс более естественным и незаметным⁴.

Но всегда ли включение жестов в объяснение способствует обучению? Рассмотрим случай, когда мы попросили учительницу объяснить ребенку, как работает математическая эквивалентность. После того как она попросила ребенка решить уравнение 7 + 6 + 5 = __ + 5, ребенок сложил все числа в левой части задачи и поставил 18 на место пропуска. В устной форме учительница указала ребенку на то, что он использует ошибочную стратегию сложения чисел до знака равенства: «Итак, ты получил ответ, сложив эти три числа», однако жестами она указывала на 7, 6 и 5 в левой части уравнения и на 5 в правой части уравнения. Затем она попыталась объяснить, как правильно решить уравнение, но не успела закончить, как ребенок дал еще один неверный ответ: 23. Обратите внимание, что 23 – это сумма тех чисел, на которые ранее указала учительница. Она искренне удивилась новому ответу своего ученика, даже не догадываясь, что сама подкинула ему идею сложить все числа в уравнении. Жесты, которые видят дети, влияют на то, как они усваивают информацию на уроках, – в лучшую или в худшую сторону. Жесты могут способствовать обучению, но могут и препятствовать ему. В любом случае, жест всегда сохраняет свою силу.

Наши жесты изменяют наш разум, преобразуя поступающую информацию

Что же происходит, когда мы жестикулируем сами, а не просто наблюдаем за жестами? Жесты сообщают людям, что у нас на уме, и если человек (например, преподаватель) сможет применить полученную из них информацию нам во благо, это принесет нам больше пользы, чем если бы мы не жестикулировали. Мы видели, что обычные слушатели также способны понимать случайные жесты говорящих, хотя, вероятно, они делают это бессознательно. Но чтобы использовать жесты собеседника в разговоре, слушатель должен не только наблюдать за ними, но и реагировать на них таким образом, чтобы собеседнику это было полезно.

Исследование Мелиссы Сингер показало нам, что учителя по-разному взаимодействуют с детьми, демонстрирующими несовпадающие и совпадающие с речью жесты. Интересно, что, сами того не замечая, они лучше объясняли материал детям с несовпадающими жестами, чем детям, у которых жесты совпадали со словами. Неудивительно, что учителя старались показывать детям сразу несколько способов решения задачи, ведь это способствует максимально успешному обучению. Нас удивило скорее то, что они объясняли несколько стратегий решения именно тем, кто был готов их усваивать – детям с несовпадающими жестами. Создавалось впечатление, что именно несовпадение жестов и речи давало учителям понять, что ребенок готов продолжить обучение⁵.

Мы можем наблюдать ту же слаженную работу ребенка и учителя – или, в следующем случае, родителя – при изучении языка в раннем возрасте. Как мы ранее убедились на примере словосочетания птица + спит, малыши объединяют слово с жестом, чтобы передать значение словосочетания из двух слов, – например, указывают на маму и произносят чашка, вместо того чтобы сказать чашка мамы. Эти сочетания сигнализируют о готовности ребенка сделать следующий шаг в развитии и начать составлять предложения уже из двух слов. Реагируют ли родители на эти сигналы? Да. Родители преобразуют жест + слово ребенка во фразу, отвечая ему: «Да, это чашка мамы». Важно, что далеко не все родители проделывают эту работу. Дети, чьи родители часто превращали жест + слово в целую фразу, раньше других начинали использовать словосочетания в речи. Целенаправленные реакции родителей подтолкнули детей к составлению своих первых предложений. Заметьте, что реакции родителей были вызваны детскими комбинациями жестов и слов. Дети получили необходимую им информацию благодаря простым движениям своих рук⁶.

Наши жесты меняют наш разум, меняя наш образ мыслей

Как было показано выше, жесты влияют на поступающую нам информацию, а через нее – на наш разум. Но они также могут влиять на него напрямую, меняя наш образ мыслей. Сначала я расскажу о ситуациях, когда жесты препятствуют процессу мышления, а затем перейду к ситуациям, когда они ему помогают.

Ваши жесты могут настроить вас на неудачу. Когда Сиан Бейлок еще была моей коллегой в Чикагском университете, мы в ходе исследования постарались воссоздать ситуацию, в которой жесты, воспроизводимые взрослыми на определенном этапе выполнения задания, повлияют и на дальнейший процесс его выполнения. Мы использовали головоломку «Ханойская башня», потому что объяснить принцип ее выполнения без помощи жестов практически невозможно. Как упоминалось ранее, «Ханойская башня» – это логическая головоломка, состоящая из трех стержней и одной стопки колец. Цель состоит в том, чтобы переместить все кольца, нанизанные на один стержень от самого большого к самому маленькому, на один из других стержней, следуя при этом двум правилам: можно перемещать только одно кольцо за раз и нельзя помещать большее кольцо выше меньшего. Все взрослые успешно решили задачу, хотя некоторым потребовалось больше времени и больше перемещений колец, чем другим. Затем мы попросили их объяснить, как они решили головоломку. Важно отметить, что кольца, которые мы использовали, имели определенный вес, при этом самое большое кольцо было самым тяжелым, а самое маленькое – самым легким. Но никто из опрошенных не говорил о их весе: рассказывая о том, куда перемещались большие, маленькие и средние кольца, они упоминали только их размер. Тем не менее вес колец также был включен в объяснения при помощи жестов. Говоря о самом маленьком, одни взрослые жестикулировали одной рукой, а другие использовали обе руки⁷. В этом нет ничего удивительного, поскольку самое маленькое и легкое кольцо можно было двигать как одной, так и двумя руками. Но, как оказалось, использование участниками одной руки вместо двух повлияло на следующий этап головоломки, ожидающий их сразу после описания действий.

Участников попросили решить ту же головоломку во второй раз, но некоторые их них столкнулись с небольшим изменением. Если одна группа вернулась к той же стопке колец, в которой самое тяжелое кольцо было и самым большим, то другая группа решала головоломку с кольцами, отличавшимися от предыдущих в одном ключевом отношении: самое маленькое кольцо стало самым тяжелым, а самое большое стало самым легким. Это означало, что взрослые из второй группы уже не смогут поднять самое маленькое кольцо одной рукой – для этого им требовались обе.

Группа, решавшая головоломку с тем же набором колец, во второй раз справилась быстрее и потратила на ее выполнение меньше ходов. Но группа, которой достались измененные кольца, оказалась медленнее и использовала большее количество ходов. На самом деле такой исход можно было предсказать по жестам, используемым до начала второго этапа головоломки: мы знали, что взрослые, которые прежде жестикулировали одной рукой, говоря о самом маленьком кольце, во второй раз покажут худшие результаты, чем те, которые жестикулировали двумя руками. Использование только одной руки перед выполнением задачи с измененными кольцами подталкивало испытуемых к неудаче – они думали о маленьком кольце как о легком, которое можно поднять одной рукой, хотя для его перемещения на новом этапе одной руки было уже недостаточно. Чем больше жестов одной рукой использовал человек в своих объяснениях, тем хуже он справлялся со вторым этапом «Ханойской башни» – но только при работе с измененными кольцами. Жесты в группе, работавшей с одними и теми же кольцами, не могли сказаться на втором этапе головоломки, поскольку самое маленькое кольцо по-прежнему можно было поднять как одной, так и двумя руками.

Скорее всего, дело в том, что участники, выполнявшие жест одной рукой при описании самого маленького кольца, на подсознательном уровне не видели необходимости в использовании обеих рук. Если это так, то жесты, производимые взрослыми, не формировали их мысли; скорее наоборот – мысли сказывались на их жестах. Чтобы проверить, так ли это, мы снова провели эксперимент с головоломкой по той же методике, но на этот раз не просили взрослых объяснять свои решения, чтобы они не делали никаких жестов. Если бы жесты отражали их мысли, а не наоборот, – результаты остались бы прежними. Но если жесты действительно изменяли их мышление, результаты должны были выглядеть совсем по-другому просто потому, что на этот раз испытуемые не жестикулировали. Действительно, итог стал совсем другим. Теперь на втором этапе головоломки обе группы показали одинаковые результаты: обе справились быстрее и использовали меньше ходов. Это означает, что во время предыдущего эксперимента жесты, производимые участниками одной рукой, повлияли на их восприятие самого маленького кольца, заставляя считать его легким, что, в свою очередь, повлияло на то, как они решали «Ханойскую башню» во второй раз (им потребовалось больше времени и больше ходов)⁸.

Люди жестикулируют, описывая, как они завязывают шнурки на ботинках, вращают шестеренки или уравновешивают блоки. Информация, передаваемая в этих жестах, часто отражает действия, производимые над этими предметами, и не может быть найдена в речи. Наше исследование с «Ханойской башней» показывает, что жесты, отражающие действия, влияют не только на слушателей, но и на самих жестикулирующих, и, как мы могли убедиться, влияют не всегда положительно⁹.

Наши жесты могут замедлить наше обучение. В качестве еще одного примера того, как нам могут мешать наши собственные жесты, приведем исследование, проведенное двумя докторами наук из Чикагского университета: Мартой Алибали, занимающейся ролью жестов в математичеком образовании, и Сотаро Кита, способствовавшим распространению исследования жестикуляции в Европе и Великобритании. Они пришли к выводу, что если жест хорошо позволяет подчеркнуть и структурировать перцептивно-моторную информацию – все движения, которые мы можем увидеть и почувствовать, – то он также должен развивать представления, формированию которых эта информация способствует. Они попросили взрослых людей представить цепочки соединенных шестеренок и предсказать, в какую сторону будет вращаться последняя шестеренка, если первая вращается влево. Есть два способа решить эту задачу. (1) Вы можете использовать стратегию четности: подсчитать количество шестеренок в цепочке – если это нечетное число, последняя шестеренка в цепочке будет вращаться в том же направлении, что и первая; если это четное число, последняя будет вращаться в противоположном первой направлении. (2) Вы можете воспроизвести движение шестеренок руками, отслеживая путь каждой шестеренки в цепочке и наблюдая, движется ли последняя в том же направлении, что и первая.

Одной группе участников было разрешено использовать для решения этой задачи жесты. Другой группе запрещалось жестикулировать. Участники, которым разрешалось жестикулировать, использовали вторую стратегию – стратегию воспроизведения – чаще, чем те, кому не разрешалось жестикулировать (они использовали стратегию четности). Жесты взрослых были сосредоточены на перцептивно-моторной информации, что, в свою очередь, уменьшало вероятность использования стратегии четности. Обратите внимание, что в данном случае жесты приносят больше вреда, чем пользы, поскольку отдаляют нас от выбора стратегии четности – наиболее эффективной стратегии. Хотя оба метода позволяют прийти к правильному решению, стратегия четности помогает сделать это гораздо быстрей и работает не только для шестеренок. Для нас важно, что жест не только отражает наши мысли, но и изменяет их, внедряя в разум новое действие. Жесты заставляют нас думать руками, и это может сказываться на нашем мыслительном процессе по-разному – как хорошо, так и плохо¹⁰.

В «Ханойской башне» мы постарались организовать эксперимент таким образом, чтобы жест мог повлиять на последующие действия взрослых. Но мы не контролировали эти жесты – участники жестикулировали как и когда хотели. Что же будет, если заставить людей жестикулировать определенным образом? Если жестикуляция действительно влияет на то, как мы думаем, мышление человека должно меняться в соответствии с его жестами. Ниже мы рассмотрим серию исследований, сосредоточенных на контроле детских жестов: сначала жестов тех, кто еще учится говорить, а затем детей школьного возраста, проходящих математическую эквивалентность. Можно сразу сказать, что в обоих случаях жестикуляция улучшила их обучаемость.

Поощряя жестикуляцию малышей, мы помогаем их словарному запасу расти. Прежде чем заговорить, большинство детей общаются при помощи жестов, и именно эти жесты дают понять, с каким успехом ребенок будет учить слова в дальнейшем. Например, чем больше будет количество объектов, на которые ребенок в возрасте восемнадцати месяцев указывает пальцем, тем больше будет его словарный запас к моменту поступления в школу. Важный вопрос заключается в том, являются ли эти ранние указывающие жесты причиной роста словарного запаса. Помогает ли жестикуляция детям лучше запоминать слова? Если она действительно имеет такую функцию и если количество детских жестов можно увеличить экспериментальным путем, у нас должно получиться увеличить и количество слов, которые дети будут произносить за счет увеличения количества жестов¹¹.

Ева ЛеБартон, аспирантка моей лаборатории, сначала задалась вопросом, можно ли при помощи эксперимента улучшить жестикуляцию ребенка. Она приходила домой к детям шестнадцати месяцев и наблюдала за их общением с родителями в естественной обстановке. Эти наблюдения позволили ей оценить как количество жестов, так и количество слов, воспроизводимых детьми дома.

Это был только первый шаг. Затем она начала показывать каждому ребенку книжку с картинками. Демонстрируя одну из картинок, скажем, с изображением платья, она говорила: «Смотри, это платье». При этом она указывала на картинку и просила ребенка показать пальцем платье. Все дети охотно указывали на картинки. В эксперименте Евы приняли участие еще две группы детей. Она также показывала им картинки, но при этом отводила жестам более скромную роль: дети из второй группы видели жесты Евы, но не имели задачи указывать на картинки, а дети из третьей группы вообще не взаимодействовали с жестами в процессе просмотра книжки. Это был второй шаг.