Текст книги "Думая руками: Удивительная наука о том, как жесты формируют наши мысли"

Ева возвращалась к детям и повторяла эти два шага каждую неделю в течение семи недель. Первые полчаса встречи она просто наблюдала, как дети в естественной обстановке взаимодействуют со своими родителями, а следующие полчаса сама с ними общалась. Восьмой визит был задуман как постэкспериментальная оценка взаимодействия родителей и детей в домашних условиях (во время этого визита Ева была только наблюдателем).

По истечении восьми недель дети, которых просили жестикулировать, начали делать это активней во время встреч с Евой. Это неудивительно: они жестикулировали, потому что их об этом просили. Но Ева также зафиксировала рост количества жестов, которые эти дети использовали при повседневном взаимодействии с родителями. Таким образом, Еве удалось заставить детей чаще жестикулировать. В отношении двух других групп увеличения количества жестов не наблюдалось ни в экспериментальных сессиях, ни в естественной обстановке.

Наш вопрос заключается в том, привел ли рост жестикуляции к увеличению разговорного словарного запаса детей. Да, привел: во время восьмого визита, когда дети общались со своими родителями, те из них, кого прежде просили жестом указать на картинку, произносили больше слов, чем дети, которых не просили использовать жест. Для подтверждения нашей причинно-следственной гипотезы важно то, что чем больше жестов производили дети в первой группе во время предыдущих семи посещений Евы, тем больше слов они произносили в конце исследования. Обратите внимание, что для увеличения словарного запаса ребенка недостаточно было только следить за жестами экспериментатора – дети должны были жестикулировать сами ¹².

Мы также просили маленьких детей, которые только учатся говорить, повторять различные изобразительные жесты. Мы обнаружили, что, например, если побуждать детей делать сжимающие движения в воздухе, они выучивают слова, обозначающие такие движения. Чтобы быть уверенными, что они ранее не знали слов, которым мы их учили, мы сами придумывали слова. Как упоминалось ранее, Элизабет Уэйкфилд, бывшая докторантка моей лаборатории, учила детей новым словам, обозначающим действие (например, ссора). Одних детей она просила воспроизвести жест, изображающий это действие, а другим показывала этот жест сама. Жестикуляция способствовала запоминанию слова. Она также помогла детям распространить употребление слова на новые ситуации и закрепить в памяти его значение. Интересно, что в этом исследовании наблюдение за жестом экспериментатора приводило к такому же пониманию, обобщению и запоминанию, как и выполнение этого жеста непосредственно детьми¹³.

Поощрение жестикуляции детей улучшает их обучаемость математике. Мы также изучили жесты, которые дети более старшего возраста воспроизводят при выполнении задач на математическую эквивалентность. До начала урока мы продемонстрировали им определенные движения рук и попросили их повторять эти движения до и после каждого уравнения, которое они будут решать уже во время урока. Например, их просили повторять определенные движения при решении уравнения 4 + 2 + 7 = __ + 7, состоящего из цифр на магнитиках. Экспериментатор научил ребенка объединять V-образным жестом первые две цифры слева (4 и 2), а затем показывать указательным пальцем на пробел, при этом говоря: «Я хочу, чтобы одна сторона была равна другой стороне». Дети, выполняющие уравнение при помощи этих жестов, научились тому же, чему и дети, которым сказали просто переместить магнитные цифры в пространстве («сложите 4 и 2 и поставьте их на место пропуска»). Но те, кто использовал жестикуляцию, лучше применяли свои новые знания к уравнениям другого формата (4 + 2 + 7 = __ + 5). Заметьте, что в данном случае цифра в правой части уравнения отлична от остальных цифр в левой части. Выполнение определенных жестов при решении задачи помогает нам понять задачу, запомнить то, что мы поняли, и распространить это знание на новые ситуации – как раз то, чего мы ждем от учащихся¹⁴.

Но можно ли использовать жесты в качестве универсального средства обучения, если для каждой новой задачи нам приходится показывать детям новый набор жестов? Что произойдет, если мы просто попросим детей жестикулировать, объясняя свои ответы? Сделает ли это наш урок более полезным? Сара Бродерс, аспирантка моей лаборатории, решила это выяснить. Сначала она попросила детей решить ряд задач на математическую эквивалентность и объяснить свои решения. Это позволило ей понять, какие жесты могут использовать дети для описания этих решений. Затем Сара предложила им другой набор похожих задач, но на этот раз просила одних детей жестикулировать, объясняя свои ответы, а других – не жестикулировать.

Неудивительно, что обе группы сделали то, о чем их просили: они просто следовали указаниям. Но как именно жестикулировали эти дети? Откровенно говоря, мы думали, что, если специально попросить их жестикулировать, это приведет к тому, что несоответствие жестов и слов исчезнет. Но мы ошибались. В своих объяснениях дети предлагали много новых стратегий решения задач, при этом их жесты отличались от предыдущих и по-прежнему содержали информацию, которой не было в речи. Другими словами, несоответствия никуда не ушли. Самое удивительное, что многие из новых стратегий, предложенных именно в жестах, оказались правильными, в то время как устные ответы детей не всегда были верны.

После того как дети выполнили задачи, мы объяснили им принцип математической эквивалентности. Те из них, кого мы ранее просили объяснять свои решения жестами, смогли лучше усвоить тему урока. Обнадеживающим для нас стал тот факт, что дети сами выбирали жесты при объяснении задачи. Описанный выше подход может использоваться еще шире и сделать жесты еще более мощным инструментом при изучении множества учебных тем¹⁵.

Поощрение жестикуляции улучшает способность ребенка к абстрактному мышлению. Можно ли использовать жесты при изучении дисциплин более абстрактных, чем математика? Если да, то роль жестов в обучении значительно возрастает. Но, прежде чем перейти к этому вопросу, нам нужно подумать о том, может ли жест использоваться для передачи абстрактных понятий. Возьмем, к примеру, время, понятие по своей сути абстрактное. Пытаемся ли мы выразить его жестом?¹⁶

Старясь визуализировать время, люди во многих культурах представляют, что будущее находится перед ними, а прошлое – позади. В таких культурах время описывается жестами, совершаемыми руками от тела вперед для обозначения будущего и назад – в сторону тела – для обозначения прошлого. Но, к примеру, язык аймара – индейский язык, распространенный в Андах на западе Боливии, юго-востоке Перу и севере Чили, – демонстрирует другое восприятие времени. На языке аймара основное слово, обозначающее позицию спереди (nayra – глаз, передний план, взгляд), также является основным выражением, означающим прошлое, а основное слово, обозначающее позицию сзади (qhipa – задний/позади), также является основным выражением, обозначающим будущее. Другими словами, прошлое рассматривается как находящееся перед вами (поскольку вы его пережили и оно у вас на виду), а будущее рассматривается как находящееся позади вас (неизвестное и потому невидимое). Жесты говорящих на языке аймара отражают их видение мира и представление о времени: жесты вперед указывают на прошлое, жесты назад – на будущее.

Теперь поговорим о том, могут ли жесты изменить уже существующие представления говорящего о времени. Насколько мне известно, в рамках эксперимента никто пока не просил говорящих воспроизводить жесты, связанные со временем. Тем не менее Барбара Тверски с одной из своих учениц попробовали задавать испытуемым вопросы, сопровождаемые жестами, направленными вперед или назад. Экспериментатор вставала сбоку от слушателя и говорила: «Встреча в следующую среду перенесена на два дня вперед. На какой день перенесена встреча?» Обращаясь к слушателям, первой половине из них она демонстрировала жест вперед, а второй половине – жест назад. Взрослые, увидевшие жест, направленный вперед, подумали, что встреча перенесена на пятницу (т. е. на два дня вперед от среды). Те, кто видели жест, направленный назад, подумали, что встреча была перенесена на понедельник (т. е. на два дня назад от среды). Мы видим, что жесты, показанные взрослым, влияли на то, как они интерпретировали сообщение экспериментатора о времени переноса встречи. Жесты могут влиять на наше представление не только о конкретных, но и об абстрактных понятиях¹⁷.

Возьмем другой пример: формирование моральных суждений. Роль таких суждений в воспитании всегда была очень важна, ведь они помогают детям стать хорошо информированными и вдумчивыми гражданами. Как было описано ранее, дети жестикулируют, рассуждая о моральных дилеммах, и такие жесты часто отличаются метафоричностью и абстрактностью. Взрослые тоже жестикулируют, и их жесты тоже абстрактны. Взрослый говорит: «Когда имеет место конфликт интересов, люди развивают навыки ведения переговоров». Если попросить его описать эти довольно абстрактные понятия своими руками, то: сначала он поднимет две руки, пальцы которых согнуты в форме буквы С и символизируют два интереса; затем он повернет буквы C друг к другу, таким образом демонстрируя конфликт этих интересов; в конце концов он поочередно двигает каждую букву C, описывая переговоры сторон. Это вербальное высказывание и сопровождающие его жесты отображают две стороны диалога и указывают на то, что взрослый старается принимать во внимание обе позиции.

Если бы мы могли простимулировать способность ребенка принимать во внимание более чем одну точку зрения, как взрослый в предыдущем примере, это улучшило бы его способность выносить моральные суждения. Если, как показано выше, руки помогают воспроизвести несколько позиций, они также помогут ребенку рассматривать ту или иную проблему с разных сторон, что, в свою очередь, необходимо для вынесения моральных суждений. Как и при решении математических задач, мы просили детей жестикулировать, объясняя моральную дилемму, но не говорили, как именно они должны жестикулировать. В итоге простая просьба двигать руками привела детей к воспроизведению многоаспектных жестов, подобных тем, которые мы наблюдали у взрослых. Но она также привела детей к многоаспектным устным ответам.

Затем мы провели для тех же детей урок морального рассуждения, темой которого стала дилемма двух братьев, где один брат обманывает, а другой ворует. Ребенок должен был решить, что хуже – обман или воровство. Как и в более ранних исследованиях по нравственному воспитанию, построенных по сократическому методу, в нашем уроке участвовали два экспериментатора: один соглашался с тем выбором, который делал ребенок, а другой не соглашался; никто из них при этом не жестикулировал. Экспериментаторы спорили между собой, и каждый приводил доводы, отображающие различные точки зрения на выбор ученика. В результате дети, которых ранее просили жестикулировать, к концу урока смогли улучшить свои навыки вынесения моральных суждений. Дети, которым запретили жестикулировать, не смогли добиться таких успехов¹⁸.

Этот легко реализуемый метод, основанный на жестах, – хороший способ подтолкнуть ребенка к тому, чтобы усовершенствовать свои навыки моральных суждений. Он помогает развить моральное самосознание ребенка, но тем не менее сам по себе еще недостаточен. Остается открытым вопрос о том, может ли такой метод производить волновой эффект, приводящий ребенка к зрелым моральным суждениям, не ограниченным конкретной темой, временным промежутком или социальной средой.

Результат нашего эксперимента доказывает, что жесты имеют куда более глубокое влияние на сознание, чем мы думали ранее. Вы подтолкнете ученика к рождению новых идей, всего лишь попросив его жестикулировать в момент речи, а если вы еще и дадите ему урок по пройденной теме, он усвоит его намного успешней, чем если бы не пользовался жестами. Мы вернемся к этой теме позже, когда будем говорить об использовании жестов в классе.

Результаты нашего эксперимента важны и по другой, схожей с первой, причине. Когда мы впервые попросили детей сосредоточиться на своих руках при ответе, я подумала, что концентрация внимания непосредственно на жестах разрушит способность этих жестов отражать невысказанные и неосознанные детьми идеи. Я думала, что, концентрируясь на руках во время разговора, ребенок будет пытаться согласовывать их движения со своими словами и из-за этого несоответствия между жестами и речью исчезнут. Но я была неправа: необходимость жестикулировать выявляла скрытые, невысказанные представления детей как при решении математических уравнений, так и при вынесении моральных суждений. И именно выражение этих представлений в жестах подготовило детей к дальнейшему усвоению урока. Наши результаты позволили нам сосредоточить внимание на жестах как на важной части коммуникации и при этом использовать их в качестве эффективного инструмента обучения.

Имеет ли наблюдение за жестами такое же сильное влияние на обучение, как и воспроизведение жестов?

Давайте поразмышляем о том, работает ли наблюдение за жестами по тому же принципу, что и их воспроизведение. Как и воспроизведение жестов, наблюдение за ними способствует изучению слов, а также усвоению, запоминанию и обобщению информации в различных задачах по математике. Если во время объяснения учитель жестом укажет не на то число, это может привести ребенка к неправильному ответу, подобно тому, как это случилось в описанной выше головоломке «Ханойская башня»: использование одной руки вместо двух усложнило процесс выполнения задачи. Другими словами, жест не только помогает вам думать и учиться, но в то же время может и навредить вашему рассуждению или учебному процессу, и не важно, воспроизводите вы этот жест сами или наблюдаете его со стороны. Жест обладает силой независимо от того, в чьих руках он находится.

Синхронизация жестов и речи играет для говорящего и слушающего разную по важности роль. Наблюдения за жестами учителя показали, что дети усваивают, запоминают и обобщают информацию лучше, если учитель производит жесты одновременно с речью, а не вслед за ней. В то же время наблюдение за жестами детей показало несколько иные результаты. Одних детей мы учили использовать две разные стратегии для речи и жестов одновременно, а других – применять их последовательно, и в итоге обе группы одинаково хорошо усвоили и запомнили содержание урока. Другими словами, согласование жеста и речи в процессе обучения важно скорее для говорящего учителя, воспроизводящего жесты, чем для слушающего ученика, который воспринимает их¹⁹.

Чем же восприятие жестов отличается от их воспроизведения? Давайте попробуем разобраться. Когда вы видите жест, производимый одновременно с речью, речь собеседника создает контекст, позволяющий вам понять значение этого жеста. Но когда вы сами жестикулируете в момент речи, вам не требуется этот контекст, поскольку вы и так знаете, что хотите сказать. Таким образом, одновременность жеста и речи нужна для того, чтобы быть понятым другими людьми, но в отрыве от слушателя она не играет особой роли.

Наше открытие существенным образом влияет на понимание процессов обучения: воспроизведение жестов самим учителем сказывается на учебном процессе иначе, чем воспроизведение жестов учеником. Это значит, что мы не можем игнорировать разницу между восприятием жеста и его выполнением – нам нужно лучше изучить их по отдельности, прежде чем интегрировать их в образовательный процесс.

Тем не менее у нас не остается сомнений в том, что и наблюдение за жестами, и их непосредственное выполнение имеют серьезное влияние на процесс обучения, оказывая положительный эффект, если соответствуют истине, и отрицательный эффект, если нет. Жесты, которые вы спонтанно воспроизводите в момент речи, не только сообщают миру, о чем вы думаете, – они, равно как и жесты других людей, также могут изменить ваше собственное мышление. Жесты – это не украшение, а важная часть межличностного общения, даже если большинство людей не осознают их важную роль в нашей жизни.

Мы рассмотрели жесты, которые рождаются вместе с речью. Но как насчет тех, которые мы используем без речевого сопровождения? Такие жесты мы часто используем, когда речь оказывается неуместна: подносим указательный палец ко рту, чтобы призвать всех к молчанию, или воспроизводим пишущие движения в воздухе, чтобы потребовать счет в переполненном ресторане. Эти жесты можно использовать и без слов, и вместе с речью. Как было сказано ранее, они представляют собой символы – условные знаки, которые варьируются в зависимости от отдельно взятой культуры. Но мы также сталкивались и с другим типом жестов, использующихся в отрыве от речи: жестами, которые воспроизводят дети, не владеющие никаким языком и использующие их в качестве основной системы общения. Совпадают ли движения рук такого ребенка с движениями рук других людей, сопровождающих своими жестами речь? Другими словами, могут ли жесты, которые обычно сопровождают речь, использоваться сами по себе, образуя самостоятельный язык?

Во второй части книги мы углубляемся в этот вопрос и приходим к выводу, что ответ отрицательный. Становясь основным инструментом общения, руки лишь напоминают отдельные языковые блоки по своей форме. Вы можете подумать, что это сходство и так очевидно: жестовые языки, используемые глухими людьми в качестве основной системы общения, представляют собой многоуровневую комбинацию отдельно взятых языковых единиц. Но жестовые языки – это традиционные, давно сложившиеся системы движений рук, передающиеся от одного поколения к другому. В части II я сосредоточусь на тех движениях, которые не имеют преемственности, создаются спонтанно и отвечают всем потребностям общения. Это явление имеет важное значение для нашего путешествия в мир жестов, поскольку показывает нам, что спонтанные жесты не обязательно должны быть похожи на те, о которых мы говорили в части I. Жестикуляция, берущая на себя все бремя общения, проливает свет на жестикуляцию, сопровождающую речь.

Часть II
Говорим руками

Глава 4
Пока существуют люди, существует язык

Как же общаются люди, не имеющие доступак изучению того или иного языка?

На самом деле вопрос состоит в том, как себя выражает наш разум, не имея доступа к сложившемуся языку. Чтобы выяснить это, давайте вернемся к сценарию, представленному во введении: вообразите, что мир, в котором все формы языка (письменная и устная речь, а также жестовые языки) и наше знание о них пропали, но все остальные человеческие черты у нас сохранились. Как вы думаете, живя в таком мире, мы могли бы заново изобрести язык? И если да, то как бы он выглядел? Стал бы он похож на человеческий язык, каким мы его знаем?

Ответы на эти вопросы будут зависеть от ответа на другой, многовековой вопрос: продуктом чего языки являются в первую очередь – культуры или разума? На первый взгляд человеческие языки различаются – очевидно, что знание русского языка не означает, что вы также знаете и все остальные. Вполне возможно, что отличительные черты того или иного языка – это результат изменений, которые приобрел язык, передаваясь из поколения в поколение, или, другими словами, результат культурной трансмиссии. Тем не менее родной язык может дать нам представление о некоторых чертах и процессах, свойственных для всех языков. Это становится возможным благодаря структурному сходству всех человеческих языков: каждый основан на определенном наборе звуков, которые формируются в слова и затем в предложения, следуя определенным правилам. Эти правила могут различаться от языка к языку, но набор элементов, которыми они управляют для осуществления речи, остается один и тот же. Именно сходства, одинаково присущие всем языкам, отражают то, как наш разум структурирует общение.

Если язык является завершенным продуктом культурной трансмиссии (традиции, переходящей из поколения в поколение), то нет никакой гарантии, что мы сможем изобрести его заново, если он вдруг исчезнет. Даже если мы это сделаем, он будет представлять собой систему без присущих современным языкам структурных единиц и правил (ведь традиция их передачи будет утрачена). Но если сущность языка определяется работой нашего мозга, мы не только можем изобрести его заново, если он исчезнет, – мы можем создать язык, который будет иметь те же характеристики, что и язык, который мы потеряли.

Это может показаться слишком гипотетическим спором: во-первых, если не считать полного искоренения культур, языки просто так не исчезают; во-вторых, даже если это происходит, все равно рядом не оказывается человека, который сравнил бы умирающий язык с тем, что приходит на его место. Один из способов выяснить, можно ли создать язык заново или же он является неповторимым образованием, – найти ребенка, который не знаком с пригодной для использования моделью языка, и посмотреть, как он ведет себя. Как вы понимаете, это редкое явление. Тем не менее из-за сочетания социальных и физических факторов, подробно описанных ниже, некоторые глухие дети оказываются неспособными усвоить разговорный язык, который их окружает, и при этом не начинают осваивать жестовый язык. Они живут в современном мире, но не имеют доступа к какой-либо существующей языковой модели. Но даже в этих условиях они продолжают общаться – и используют для этого руки. Чтобы показать вам, что такая импровизированная жестовая коммуникация действительно может напоминать человеческий язык, я расскажу немного о том, как руки используются в стандартных жестовых языках глухих людей.

Что такое жестовый язык?

Люди, которые могут слышать, используют для коммуникации уши и рот. Глухие же люди используют зрение, жесты и даже осязание – слепоглухонемые люди изобрели тактильный язык, при помощи которого «говорящий» и «слушающий» могут общаться, касаясь друг друга обеими руками. Эти мануальные (основанные на использовании рук) языки внешне сильно отличаются от разговорных, но их функции и базовая структура в основном похожи на устную речь¹.

Прежде чем говорить о функциях и формах жестового языка, давайте разберемся с несколькими распространенными заблуждениями. Во-первых, не существует единого универсального жестового языка. Как и разговорные языки, жестовые языки отличаются от культуры к культуре. Если человек хорошо владеет китайским жестовым языком (КЖЯ), он не обязательно сможет общаться с человеком, который хорошо владеет американским жестовым языком (АЖЯ). Во-вторых, жестовые языки не произошли от разговорных языков. Фактически АЖЯ имеет больше общих лексических элементов и синтаксических структур с французским жестовым языком (ФЖЯ), чем с британским жестовым языком (БЖЯ). АЖЯ является потомком ФЖЯ и поэтому имеет более сильную историческую связь с ним, чем с БЖЯ. Эта связь объясняет сходство между АЖЯ и ФЖЯ – так же, как сходство британского и американского разговорного английского объясняется исторической связью этих двух вариантов английского языка².

Так же, как и речь, жестовые языки используются, чтобы комментировать, задавать вопросы, требовать, отрицать и т. д. Они используются и для менее очевидных целей – разговора с самим собой, бормотания, шепота, ругательств, рассказывания историй, декламации стихов и театральных представлений. Жестовый язык может выполнять любую функцию устной речи, включая помощь младенцам в усвоении категорий предметов³.

Жестовым языкам свойственны не только функции, но и языковые структуры, присущие устной речи. Мы знаем, что в английском языке объект и субъект предложения определяются строгим порядком слов. Например, во фразе The cat bit the dog именно порядок слов четко дает нам понять, что кошка кусает собаку, а не собака – кошку. Порядок слов говорит вам, кто, что и с кем делает. Так же и в жестовом языке: последовательность жестов подскажет вам, кто кусается, а кого кусают. Как и обычные языки, жестовые языки помимо порядка слов имеют и другие средства, позволяющие передать эту информацию. Например, говорящий на жестовом языке может использовать жест, обозначающий кошку, правой рукой и жест, обозначающий собаку, левой рукой, а затем показать знак укуса, двигая рукой справа налево, чтобы дать понять, кого именно кусает кошка. Во всех языках, включая жестовые, есть установленные способы указания, кто совершает действие и к кому это действие применяется⁴.

Последнее сходство жестового языка и речи становится важным аргументом в пользу того, что язык формируется нашим разумом: глухие дети, которых их глухие родители с самого рождения знакомят с жестовым языком, усваивают его так же естественно, как и слышащие дети, воспринимающие речь своих слышащих родителей. Освоение жестового языка глухими детьми имеет те же этапы и требует примерно столько же времени, что и освоение устной речи слышащими детьми. Сначала глухие дети неумело и бессвязно шевелят пальцами, подобно тому, как слышащие лепечут «ба-ба-ба»; затем они усваивают жесты для единичных слов, далее – предложения из двух жестов и, наконец, длинные жестовые предложения, передающие сложные мысли и рассказывающие долгие истории. При этом в своих жестах они выражают те же мысли и понятия, что и их слышащие сверстники, изучающие устную речь⁵.

Глухие дети, рожденные от слышаших родителей

Мы установили, что глухие дети, рожденные от глухих родителей, использующих жестовый язык, изучают его точно так же, как любой слышащий ребенок изучает обычный язык. Но мало кто знает, что подавляющее большинство глухих детей рождаются не у глухих, а у слышащих родителей. В США, к примеру, 90 % рождения глухих детей приходится именно на слышащих родителей. Эти родители на момент рождения ребенка вряд ли владеют жестовым языком – они могут даже не знать ни одного глухого человека. Они хотят, чтобы их дети выучили обычный язык и имели возможность общаться с ними, друзьями и родственниками. Но ребенку с глубокой потерей слуха освоение устной речи дается совсем не просто, даже если он обучается устным методом. В соответствии с этим методом детей просят надеть слуховой аппарат, а затем учат их воспринимать и воспроизводить речь, ориентируясь на различные визуальные подсказки (например, чтение по губам). Но обучиться устной речи, лишь читая по губам, достаточно трудно, и большинству глухих детей не удается освоить ее достаточно хорошо, чтобы свободно использовать в естественных ситуациях⁶.

Пятьдесят лет назад, когда я только начинала свои исследования, устная методика обучения глухих детей была достаточно популярна. В некоторых школах (в основном это были школы-интернаты) преподавали жестовый язык, но отправить глухого ребенка в такую школу слышащим родителям довольно сложно. Во-первых, сложно расстаться с маленьким ребенком, отдав его в школу-интернат. Во-вторых, попав в такую школу, ребенок выучит язык, которого ни родители, ни бабушки, ни дедушки, ни соседи не знают. Кроме того, изучение совершенно нового языка в совершенно новых условиях дается молодым родителям нелегко. Многие из них отправляли своих детей в школы для глухих, использующие устный метод, несмотря на то что устный метод, как мы сказали, тяжело дается таким детям.

Глухие дети, которых я начала исследовать в 1972 году, родились у слышащих родителей, не знавших языка жестов. Эти дети не могли освоить устную речь даже со слуховым аппаратом (импланты в ушную раковину в то время не были широко распространены) и нигде не сталкивались с жестовым языком. В этом смысле дети из моего исследования жили так же, как в вымышленном сценарии, который я просила вас представить ранее, – в современном мире без пригодного для использования языка.

Что делали эти дети? Они использовали руки для общения, т. е. жестикулировали. Но напоминали ли их жесты человеческий язык? Или, может, им удалось переизобрести язык и явить его в совершенно новой форме? Вместе с Лайлой Глейтман и Хайди Фельдман из Университета Пенсильвании мы решили выяснить, что же из себя представляли эти детские жесты.

Я до сих пор помню первую семью, которую мы посетили, – семью, с которой я поддерживаю связь и по сей день. Их ребенок имел глубокое поражение слуха и посещал местную школу, использующую устный метод обучения. Придя к ним домой, мы с Хайди были поражены: глухой мальчик Дэвид в возрасте двух лет и десяти месяцев активнейшим образом жестикулировал. Эти жесты были направлены его слышащим родителям, слышащим братьям, сестрам и нам. Мы принесли с собой игрушечного медведя, который бил в барабан, когда его включали, и Дэвид начал изображать удары в барабан в воздухе, таким образом спрашивая у нас, можно ли ему поиграть с медведем. Этот ребенок изобрел свою собственную систему общения.

Видя, как Дэвид использует свои руки, чтобы комментировать, просить и задавать вопросы, мы поняли, что глухие дети, которые не могут научиться говорить и не учатся жестовому языку, все же могут общаться при условии, что они растут в заботливых семьях. Но это еще не дает нам ответа на вопрос, является ли их общение языком.

Образуют ли язык созданные глухими детьми жесты?

Люди по-разному понимают, что представляет собой язык. Дополнительную трудность создает тот факт, что участники нашего исследования – дети, и язык, который они могут изобрести, в любом случае останется детским. Поэтому мы решили говорить о языке как о том, что воспроизводят маленькие дети, когда учатся разговорному или жестовому языку у своих родителей. Чтобы понять, можно ли квалифицировать жесты глухих детей как язык, мы применяли методы, используемые для анализа как речи слышащих детей, так и жестов глухих детей. Сначала мы использовали эти методы для поиска закономерностей в жестах глухих детей, а затем сравнивали эти закономерности с теми, что встретились нам в речи слышащих детей. Первым намеком на то, что глухие дети могли создавать что-то похожее на язык, был тот факт, что для общения они использовали домашние знаки, а не пантомиму⁷.

Разницу между пантомимой и домашними знаками иллюстрирует одно представление мима, которое мне довелось наблюдать в Филадельфии. Мим, как обычно, воспроизводил события, с большим успехом выполняя ряд гиперболизированных движений, за которыми зрители легко могли узнать череду определенных действий. В какой-то момент выступления ему нужно было ввести в действие нового персонажа – певца. Для зрителя это была новая информация, которую нужно было сгенерировать, а не просто воспроизвести. Мим не мог нарушить молчание во время выступления, но в то же время его собственной фигуры уже не хватало для выражения действия, поэтому он пальцем указал на стоящего в стороне певца, широко открыл рот, изображая пение, после чего начал быстро двигать всеми своими пальцами, будто бы подыгрывая на фортепиано певцу. Таким образом, когда мим столкнулся с задачей передачи сообщения аудитории, он отказался непосредственно от пантомимы и обратился к типу жестов, используемых детьми, общающимися с помощью домашних знаков.