Текст книги "Детское художественное творчество. Для работы с детьми 2-7 лет. Методическое пособие для воспитателей и педагогов"

Особенности творческих проявлений детей

Каждый, кто занимается воспитанием детей, знает, что одинаковых детей не бывает. Особенно ярко детская индивидуальность проявляется в творческой деятельности. Эту индивидуальность нужно внимательно изучать, не для того, чтобы унифицировать манеру изображения, но чтобы эффективно организовывать и направлять работу детей. Хорошо, когда у каждого ребенка складывается свой стиль, проявляется собственный творческий почерк.

В чем же проявляются индивидуальные способности детей в изобразительной деятельности? Прежде всего в характере протекания психических процессов, лежащих в основе творческого труда: восприятия, представления, мышления, воображения. Они связаны также с чертами характера и темпераментом ребенка, склонностями и направленностью его личности. Рассмотрим проявления детской индивидуальности в изобразительной деятельности.

Одно из наиболее важных условий полноценного всестороннего развития личности ребенка – индивидуальный подход. Он должен базироваться на знании специфических особенностей каждого малыша.

Особое значение для развития способностей к изобразительной деятельности имеет формирование перцептивных действий ребенка, прежде всего восприятия предметов и явлений окружающего мира. Исследования педагогов и психологов (Б. Г. Ананьев, Л. А. Венгер, Т. С. Комарова, Т. В. Лаврентьева, Э. Г. Пилюгина, Н. П. Сакулина, Е. А. Флерина и др.) убедительно доказывают, что детское восприятие индивидуально.

Российский психолог Б. Г. Ананьев отмечал, что различия сенсорного развития возникают не сразу после рождения младенца, а постепенно, по мере накопления собственного опыта. В процессе воспитания и обучения «индивидуальные особенности приобретают более выраженный характер».

Различия в воспитании могут быть связаны с особенностями типа нервной системы ребенка, а также с отличительными чертами характера. Одни дети спокойны, уравновешенны; все, за что берутся, делают серьезно, основательно. Другие дети подвижны, легко возбудимы, у них неустойчивое внимание, они быстро переключаются с одного действия на другое.

Как отмечает Н. П. Сакулина, особенности восприятия основного показателя сенсорного развития ребенка зависят от различий в состоянии воспринимающего аппарата: зрения, слуха, тактильных ощущений и др. Индивидуальные различия определяются также способами восприятия, которыми овладел ребенок. Есть дети, которые, посмотрев на предмет, как бы сразу делают с него снимок, что в дальнейшем помогает им создавать отчетливые изображения. Другие не выносят из краткосрочного восприятия достаточно ярких представлений и испытывают значительные затруднения при воспроизведении объекта, поэтому приходится вторично, а иногда и неоднократно показывать им предмет, дольше наблюдать с ними за различными явлениями.

Особенности восприятия ребенка определяются не только состоянием органов чувств, но и тем сенсорным опытом, который он приобрел в раннем детстве. О том, что необходимо развивать детское восприятие и обогащать сенсорный опыт ребенка начиная с самого раннего возраста, говорят многие педагоги и психологи. Действительно, практика и исследования показывают, что чем раньше начать развивать ощущения и восприятие малыша, тем разнообразнее и полнее будет его сенсорный опыт к тому времени, когда он начнет рисовать, лепить. Данное обстоятельство положительно отразится на освоении им изобразительной деятельности, что убедительно показано в исследовании Э. Г. Пилюгиной.

Различия в рисунках, поделках, аппликациях проявляются уже в начале освоения детьми этих видов творческого труда. Все особенности тесно связаны с индивидуальным сенсорным опытом малышей и сказываются на содержании работ. Так, за одно занятие, на котором детям предлагают нарисовать то, что они умеют, некоторые создают пять, семь и более изображений, причем не только простых, но и сложных, а другие ограничиваются одним-двумя изображениями. Мы провели такое занятие весной, то есть после восьми месяцев посещения ребятами детского сада. К этому времени они приобрели некоторый опыт, навыки и умения. Из двадцати четырех детей шесть нарисовали только один-два предмета. Восемь детей нарисовали пять и более изображений. Остальные дети выполнили по три-четыре рисунка.

Особенности подхода ребенка к изобразительному творчеству определяются и тем, какому содержанию он отдает предпочтение, какие предметы стремится отразить в рисунках, лепке, аппликации. Такие различия, как правило, проявляются достаточно отчетливо уже к пяти годам, когда дети овладевают основными формообразующими движениями, что, в свою очередь, позволяет им свободно выбирать тему. Некоторые дети с большим удовольствием изображают отдельные предметы. При этом они достаточно точно передают в рисунке не только основную форму предмета, но и его строение, отличительные особенности, характерные детали. Так, Лена З. уже с первых занятий в средней группе выделялась среди других детей тем, что лучше всех (точнее, полнее, детальнее) создавала предметные изображения. Несмотря на это, девочка была недостаточно уверена в себе, нуждалась в поддержке, поощрении, а иногда в дополнительном обращении к предмету, его восприятию с включением движений рук по предмету. Услышав ободряющие слова педагога (экспериментатора), Лена тут же принималась за рисунок и фактически больше не испытывала потребности в помощи. Катя Ш. (из этой же группы), наоборот, предпочитала создавать сюжетные композиции и, даже если рисовала какойто предмет, старалась изобразить обстановку, окружающую его, взаимодействие с другими объектами.

По-разному относятся дети и к передаче в рисунке цвета. Одни проявляют к нему большой интерес, используют цвет не только как признак предмета, но и как средство украшения всего рисунка. Для других детей цвет как бы не существует (особенно это характерно для малышей), они все решают одним тоном.

У некоторых детей очень рано появляются любимые цвета и оттенки, что сказывается при создании изображений. Приведем примеры цветовых решений детей четвертого года жизни в рисовании по замыслу. Из двадцати четырех детей шестеро воспользовались карандашом одного цвета, даже когда создавали несколько изображений. Так, Илюша нарисовал грибочки и шарик коричневым карандашом, Ира, создавшая семь совершенно разных рисунков (дерево, мама с бантиком, зайчик и др.), не выпускала из рук красный карандаш. У Марины получились зеленые яблоки и такие же грибочек, девочка и шарики. Четверо детей использовали два разных карандаша, хотя также нарисовали несколько предметов. Примеры говорят о том, что цвет не имел для детей значения. Часто использовавшийся цвет не был свойствен ни одному изображаемому предмету. С другой стороны, больше половины детей использовали в рисовании от трех до пяти цветов.

Анализ рисунков по замыслу (выполнены в середине года) пятилетних детей выявил иную картину. Из двадцати ребятишек трое рисовали карандашом одного цвета, как правило, взятого наугад. Например, Вася нарисовал трактор, тракториста и домик на курьих ножках, автомашину и колеса (около автомашины) синим карандашом. Но большинство ребят использовали карандаши разных цветов. Более того, в данной группе выделились дети, осознанно передававшие цвет. Так, Даша нарисовала растущие в огороде помидоры, на двух растениях по одному помидору: один – красный, другой – зеленый. Остальные изображения в ее рисунке получили соответствующую цветовую характеристику: облака были голубыми, солнце – оранжевым, растения – зелеными, земля – коричневой. Богатую цветовую гамму использовал в своем рисунке Володя. При этом травку он изобразил с помощью темнои светло-зеленого карандаша.

Различается и манера исполнения рисунка: одни дети рисуют достаточно крупно, создают обобщенное изображение, лишенное деталей; у других предметы получаются маленькими, зато прорисовываются характерные особенности. Детали ребята также передают по-разному: одни обозначают их несколькими штрихами, другие стараются тщательно прорисовать.

Индивидуальные различия между детьми обнаруживаются и в том, как они овладевают изобразительными умениями и навыками. Кто-то осваивает их легко, схватывая правильные приемы работы с первого показа, но таких детей немного; большинству же требуются определенное время и упражнения. Есть малыши, которые нуждаются в систематическом длительном внимании и помощи педагога. Зато, овладев графическими навыками и умениями, они приобретают свободу действий и больше не чувствуют своей неумелости, отличающей их от товарищей и приносящей им огорчения.

Движения рук ребенка отличаются различным характером: силой, быстротой, размахом, слитностью или, наоборот, прерывистостью. На рисунках все это сказывается следующим образом: одни стремятся передать предмет предельно точно, другие – нет. Цвет изображений может быть передан локально, без привлечения отделки или, наоборот, с включением разных тонов.

Индивидуальные различия проявляются и в самом характере действий ребенка в процессе рисования, что связано с особенностями развивающейся личности. Одни дети работают смело и уверенно даже тогда, когда их навыки и умения находятся на невысоком уровне. Им приносит радость и удовольствие сам факт активного действия. Они не требовательны к своей работе, их устраивает любой рисунок. Создав изображение, даже очень несовершенное, такой ребенок не выражает желания что-то дополнить, исправить в нем. Другие дети требовательны к себе, не отдают рисунки, пока не изобразят задуманное. Как правило, они самостоятельны и не обращаются за помощью к педагогу, хорошо овладевают изобразительными навыками и умениями; у них богатый сенсорный опыт, развитое восприятие, большой запас представлений. Чаще всего их рисунки интересны, выразительны, разнообразны по содержанию, а если что-то получается не так, как хотелось, эти дети особенно не огорчаются, но ошибки и промахи запоминают и в дальнейшем стараются их не повторять.

Некоторые ребята сильно переживают неудачи, даже плачут (конечно, такое поведение более характерно для младших дошкольников). Зато преодоление трудностей, исправление ошибок вызывают у них радость. Как правило, ребенок сам способен справиться с возникшим затруднением, со стороны педагога требуется лишь поддержка их уверенности. Иногда нужно вовремя подсказать, как исправить ошибку, улучшить рисунок, лепку, уточнить детали, внести дополнения. Например, когда дети рисовали портрет мам, в рисунке у Коли один глаз получился больше другого. Это очень огорчило мальчика. Я посоветовала ему подождать, когда краска высохнет (дети рисовали гуашью), снова закрасить розовой краской часть лица, подождать, пока рисунок подсохнет, и затем постараться нарисовать одинаковые глаза (для этого краски надо взять немного, лишь на кончик кисти). Исправив рисунок, ребенок радостно сказал, что маме понравится портрет.

Конечно, в каждой группе есть и очень неуверенные в себе, несамостоятельные дети, которые по любому поводу обращаются к педагогу за помощью. Их необходимо постепенно приучать к самостоятельности, вселять в них уверенность; например, можно вызвать ребенка к доске, для того чтобы он показал товарищам тот или иной прием изображения и объяснил, как нужно действовать. Необходимость быть активным, сознание того, что он смог все выполнить как следует, вселяют в малыша уверенность, и постепенно он становится все более самостоятельным.

В своей работе «Рисование в дошкольном детстве» Н. П. Сакулина отмечает, что у четырех-, пятилетних детей складываются две основные манеры рисования. Одни предпочитают рисовать отдельные предметы: у них по преимуществу развивается способность изображения. Другие склонны к развертыванию сюжета, повествования. Выражение сюжета в рисунке дополняется речью и приобретает игровой характер. Согласно этим двум направлениям развиваются и способности детей. У детей, для которых основное – передать предмет как таковой, преимущественно развивается зрительное восприятие и формируются зрительные представления. Маленькие творцы, склонные к сюжетно-игровому типу рисования, отличаются живым воображением, активностью речевых проявлений. Зачастую их творческое выражение в слове настолько полно, что рисунок является лишь опорой для развертывания рассказа, потому изобразительная сторона «картины» развивается слабо. Отличаясь впечатлительностью, эти дети не задерживают внимание на внешнем облике предмета, не рассматривают его, не удерживают в памяти присущие ему пространственные свойства. Повествование требует быстрого темпа движений: процесс изображения должен успевать за словом. Быстрота рисунка вырабатывает соответствующую технику – смелый, сильный мазок и штрих, быструю ориентировку на плоскости. Если ребенок, рисующий в такой манере, не обладает хорошими моторными данными, его рисунок часто неотчетлив, плохо «читается», непонятен.

Дети, интерес которых преимущественно сосредоточен на воспроизведении объекта как такового, активно воспринимают и предмет, и создаваемое ими изображение, заботятся о качестве своей работы. У них преобладает интерес к структурной стороне рисунка. Такие ребята нередко тяготеют к декоративности изображения: вносят элементы симметрии в расположение частей, расцветку. Изображение одного и того же предмета они «отрабатывают», придавая ему ритмическую организацию. У некоторых детей, особенно у девочек, проявляется интерес к рисованию узоров, основное содержание которых – повторяющиеся элементы. При этом у них развиваются ритмо-цветовое эстетическое чувство, глазомер, формируются плавность, ритмичность, четкость движений. При рисовании отдельных изображений и стремлении к полноте и отчетливости формы темп рисования замедляется, в особенности когда ребенок впервые ищет форму изображения данного предмета.

Приведем несколько кратких характеристик рисования по замыслу четырехлетних детей.

Наташа Свирина

Понимает изобразительную функцию рисования, своим рисункам всегда дает название. Изначально есть замысел, который находит воплощение в рисунке. В процессе рисования у девочки развивается, обогащается первоначальная идея («Нарисую колобок, – рисует, закрашивает. – А теперь я котика нарисую, чтобы он за ним гнался (мяукает), – рисует у котика ротик, глаза. – А еще я медведя впереди нарисую (рычит, как медведь»).

Когда через некоторое время мы предъявили Наташе ее рисунки, она узнала их, дала те же названия или называла по-другому (по сходству с формой). Девочка с большим удовольствием рассказывает о своих рисунках («Это цветочек, я очень старалась»; «Котенок тянется за солнцем, а солнце с тучками на него»).

Рисунку другого ребенка дает название по сходству с формой. Уровень владения изобразительными навыками и умениями высокий. В рисунках передает предметы разной формы, изображения животных, создает сюжетные композиции. Линии уверенные, слитные, свободные. Изображения некрупные, использует при рисовании разнообразные цвета.

Рисование Наташи Свириной мы отнесли к высокому уровню.

Наташа Пушкина

Понимает изобразительную функцию рисования. Дает названия своим рисункам.

Замысел перед рисованием имеется, но он неустойчив, меняется в связи со сменой интереса («А сейчас я нарисую бабушку, нет – маму, мамочку». Заканчивая рисовать, говорит, что получился папа. На другом листе бумаги опять хочет нарисовать маму, по окончании работы сообщает, что нарисовала «льва без носа»).

Дает другие названия своим рисункам при предъявлении их через некоторое время (по сходству с формой и принимая во внимание детали, например, мама становится Чебурашкой, папа – мишкой, лев – осликом с хвостом).

Рисунку другого ребенка дает название по сходству с формой. Сходство изображения с изображаемым весьма приблизительно. Уровень владения изобразительными навыками и умениями средний.

В рисунках передает округлую форму: линии уверенные, формы крупные, слитные. Использует карандаши разных цветов, но выбор их случаен. Располагает изображение в середине листа или чуть сдвигает в сторону.

Рисование Наташи Пушкиной мы отнесли к среднему уровню.

Зульфия Арифулина

Нет четкого понимания изобразительной функции рисования: играет карандашами, стучит ими по листу бумаги, рисует «письмо» (зигзагообразные, неровные линии).

Замысел рисования определяется ее умением изобразить что-то (на 10 листах она хотела нарисовать и рисовала «письмо» и «кружочки» и каждый раз с удовольствием повторяла изображения). Сходство изображаемого с изображением есть.

Своим рисункам при предъявлении их через некоторое время дает те же названия.

Рисунку другого ребенка дает название по сходству с формой, но отличное от того, как назвал его автор.

Уровень владения изобразительными навыками и умениями низкий.

В рисунках передает округлую форму, рисует зигзагообразные, прямые линии, изображения мелкие, линии слабые. Карандаш в процессе рисования меняет редко, цвет выбирает случайно. Располагает изображения по краям листа бумаги.

Рисование Зульфии Арифулиной можно отнести к низкому уровню.

Выявив различное отношение детей к изобразительной деятельности и разный уровень их требований к своим рисункам, педагог определяет индивидуальный подход. Советские ученые выделяли два его направления. Первый – предупреждение и устранение пробелов в усвоении детьми содержания, средств и способов деятельности (в данном случае изобразительной) и определение оптимального пути «выравнивания» отстающих с теми, кто хорошо освоил деятельность. Данное направление отличается демократичностью, так как позволяет уравнивать права детей на овладение тем или иным содержанием, не нивелируя вместе с тем индивидуальные черты их творчества. Второе направление заключается в углублении и расширении возможностей тех детей, которые проявили более высокие способности. Оно ставит целью формирование индивидуальности, своеобразия и тем самым не позволяет уравнивать детей в изобразительной деятельности, придерживая их на неком среднем уровне. Индивидуальные различия определяют и характер действий педагога по отношению к тому или иному ребенку.

Продумывая методику работы с детьми, мы заботились об индивидуальном подходе, чтобы каждый ребенок мог успешно овладевать знаниями, навыками и умениями в изобразительной деятельности, его творческие способности развивались. Так, если изображение, созданное ребенком, выглядит незаконченным, педагог, развивая у малыша стремление выполнить рисунок полнее и лучше, обращает внимание «художника» на недостатки его работы, предлагает дополнить ее, чтобы всем было ясно, о чем он хотел здесь рассказать. Возможно, ребенку не хватает ярких впечатлений, отчетливых представлений, для того чтобы это сделать. В таком случае следует, исходя из содержания изображения, провести занятия по дополнительному восприятию предмета, подобрать и еще раз рассмотреть с детьми игрушки, иллюстрации в детских книгах, репродукции картин и т. п. Если же, создавая изображение, ребенок допустил ошибку и огорчен результатом, необходимо вовремя подсказать, как исправить рисунок, или предложить взять другой лист и сделать работу заново.

Об индивидуальном подходе к детям важно помнить при рассматривании и анализе детских работ в конце занятия. Дети, быстро и легко овладевающие изобразительной деятельностью, как правило, выполняют задания на хорошем уровне, творчески решают поставленные задачи. Высокая оценка их работ, частая похвала могут привести к тому, что у ребенка развивается самоуверенность. И вот уже он говорит, что у него всегда получается лучше, чем у всех, начинает думать о своей исключительности. По-видимому, в подобных случаях целесообразнее предъявлять к детям более высокие требования. Не следует и спешить с похвалой. Гораздо полезнее найти время и индивидуально обсудить с ребенком, что можно было бы сделать, чтобы его рисунок, лепка были еще лучше, совершеннее.

В других случаях, когда дети овладевают навыками и умениями с большим трудом, они не всегда могут создавать изображение в соответствии с поставленными требованиями. Не нужно упрекать их в присутствии товарищей. Это может вызвать негативное отношение к занятиям изобразительной деятельностью, заронить неуверенность в себе. Правильнее было бы поговорить с ребенком отдельно. Если у него чтото не получается, недостаточно сформированы какие-то навыки, следует уделять ему больше внимания на занятиях, используя дополнительный показ или упражнения. Если этого окажется недостаточно, можно позаниматься с ребенком индивидуально в свободное время. Даже самые маленькие успехи таких детей необходимо отмечать при всех во время просмотра работ. Рассматривая детские рисунки, лепку, аппликацию и готовясь давать им оценку, важно помнить, какие усилия вложил в работу тот или иной ребенок, не спешить хвалить тех, у кого выполнение задания не требовало много сил, кому было легко и просто. Лучше отметить детей, которые очень старались и преодолели определенные трудности.

Характеризуя деятельность педагога по осуществлению индивидуального подхода к детям в процессе их обучения изобразительному искусству, Е. А. Флерина пишет: «Для одних детей достаточно намека, небольшого напоминания, наводящего вопроса; другие требуют обстоятельного объяснения; в отношении детей, не уверенных в себе, требуется особенно уверенный, поощряющий тон; для детей, излишне уверенных в качестве своей работы, в содержании и в тоне замечаний воспитателя должна сквозить большая требовательность, критичность. При невнимательной работе, при дурном поведении ребенка тон воспитателя должен быть категоричным и требовательным».

Для того чтобы определить направления индивидуального подхода к детям в нашей работе, в каждой возрастной группе в начале и конце года на каждого воспитанника составлялась характеристика, в которой отмечалось, как ребенок овладевает изобразительной деятельностью, что идет успешно, какие встречаются трудности.

Индивидуальные различия детей проявлялись не только на занятиях по замыслу, но и при создании предметного изображения на общую тему. Например, во время работы на тему «Моя кукла» в аппликации (старшая группа) каждый ребенок решал образ по-своему. Все дети обнаружили умение вырезать платье (симметричная фигура из бумаги, сложенной вдвое), но каждый вырезал его по-разному (форма, цвет). Всем удалось передать пропорции фигуры, расположение частей; справились и с вырезанием форм. Вместе с тем каждый посвоему изобразил детали: прическу (кто вырезал шапочку, кто – бантик, кто – распущенные волосы), части лица, а также детали одежды (пуговицы, кармашки, поясок). Таким образом, общая тема – овладение определенными навыками и умениями вырезания – не сковывает инициативу детей, не приводит к однообразным работам. Однако успех приходит не сам собой, а лишь тогда, когда воспитатель стимулирует и поощряет творческие проявления детей, постоянно ставит перед ними задачу придумывать что-то самостоятельно.

Затем мы просмотрели аппликационные работы детей на тему «Вырежи и наклей, что хочешь». Тут мы также не обнаружили одинаковых работ. Они различались по тематическому, композиционному, цветовому решениям. Если и встречались аппликации, выполненные на одну и ту же тему, то решались они детьми по-разному (даже в одной группе детского сада). Например, Лена и Игорь вырезали и наклеивали Чебурашку. Лена выполняла одну фигуру на большом листке, а Игорь изобразил, как Чебурашка идет поздравлять Крокодила Гену с днем рождения, с цветами, по траве, над ним голубые облака, светит солнце, летит птица.

Разумеется, наиболее интересными и выразительными получаются аппликации у тех детей, которые свободно владеют навыками и умениями вырезания. Совершенно очевидно, что и в этом виде изобразительной деятельности овладение детьми способами вырезания и наклеивания служит для решения творческих задач.