Текст книги "Интерграция в системе воспитательно-образовательной работы в детском саду. Пособие для педагогов дошкольных учреждений"

Интеграция как фактор всестороннего воспитания детей и развития их творчества

Эффективность осуществления эстетического воспитания в целом и развития художественно-творческих способностей в частности, с нашей точки зрения, определяются взаимосвязанным использованием всех средств эстетического воспитания и разнообразных художественно-творческих деятельностей (игровой, изобразительной, театрализованной, художественно-речевой, музыкальной).

Специалисты выделяют три группы средств эстетического воспитания: искусство, включая все виды классического и народного искусства, окружающая жизнь и особенно природа, эстетическая развивающая среда и художественные деятельности (разные их виды), благодаря которым ребенок активно приобщается к опыту художественной деятельности людей.

Придавая большое значение эстетическому воспитанию; известный педагог и психолог П. Ф. Каптерев писал: «Эстетическому развитию человека служат средства двух родов: созерцательные и деятельные. Первые заключаются в созерцании природы – неба, земли, моря, гор, степей, рек, лесов, восхода и заката солнца, красивых видов. За созерцанием красоты в природе следует созерцание красоты в искусстве – посещение картинных галерей и выставок, музеев, концертов, опер, драмы и комедии, обозрение памятников строительного искусства, чтение художественных словесных произведений. К деятельным средствам эстетического развития относятся занятия рисованием, лепкой, пением, музыкой, ручным трудом с изящным оттенком. Деятельные средства эстетического развития нужно предпочесть созерцательным, потому что первые лучше вводят в область прекрасного, с их помощью сам воспитываемый становится творцом красоты. Созерцательные средства будут действовать сильнее, глубже после деятельных потому, что тогда они станут понятнее, ближе, наблюдение прекрасных предметов в природе и искусстве сделается тоньше, отчетливее; человеку, самому сотворившему нечто прекрасное, красота всегда будет роднее, она глубже будет входить в его сердце, чем у того, кто никогда ничего не нарисовал и не спел».[1]1
  Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования / Избр. педагог. соч. / Под ред. А.М. Арсеньева. – М.: Педагогика, 1982.


[Закрыть] По мнению П. Ф. Каптерева для эстетического развития ребенка огромное значение имеет организация разнообразных художественных деятельностей (изобразительной, музыкальной, художественно-речевой, игровой и других).

Мы рассматриваем ознакомление детей с искусством и их художественно-творческую деятельность разного содержания как органичную часть воспитательно-образовательной работы детского сада, в процессе которой решаются как общие задачи воспитания и развития, так и специфические для каждого вида искусства и художественной деятельности задачи.

Все виды художественно-творческой деятельности тесно связаны с различными разделами работы, включенными в педагогическую систему дошкольного воспитания. В процессе занятий по ознакомлению с окружающим миром, в том числе с природой, по развитию речи, чтения произведении художественной литературы дети получают разнообразные впечатления, знания, представления, испытывают различные чувства. Это обогащает их опыт, образное содержание любой художественной деятельности; способствует развитию мышления, формированию эстетической оценки и эстетического отношения к окружающему миру, искусству и собственно художественной деятельности.

Большое значение в осуществлении эстетического воспитания детей мы придаем интеграции всех видов искусства и художественно-творческих деятельностей, которую понимаем как более глубокую форму взаимосвязи, взаимопроникновения разных разделов воспитания и образования детей. Интеграция, в нашем понимании – это не межпредметные связи, где один из предметов выступает как ведущий, а содержание других привлекается с целью улучшить его усвоение. Цели интеграции шире и глубже: она способствует разностороннему развитию ребенка, который познает объект с разных сторон, с позиций разных видов искусства, с помощью средств выразительности каждого вида, что обеспечивает возникновение и развитие ассоциаций. На основе эстетического восприятия, выделения средств образной выразительности каждого вида искусства и постепенного перевода на уровень осознания, а затем и частичного использования этих средств детьми в их художественной деятельности создаются образы предметов, явлений.

Познанию средств выразительности способствует образование постоянно обогащающихся ассоциативных связей, без которых невозможно ни развитие воображения, ни художественное творчество.

Интеграция разнообразного содержания на занятиях и в других формах образовательной работы способствует углублению и обогащению восприятия, представлений.

Постепенно под тактичным, ненавязчивым руководством взрослого дети осваивают выразительные средства искусства. Это позволяет им не только глубже воспринимать и познавать искусство как средство оформления эстетической развивающей среды, как компонент художественного образования и как эталон творческой художественной деятельности, и в целом как важнейший фактор формирования всесторонне образованной и высокодуховной развитой личности.

Интеграция должна охватывать все виды художественно-творческой деятельности: разнообразные игры (дидактические, подвижные, игры-драматизации, сюжетно-ролевые); изобразительную, художественно-речевую, музыкальную деятельность.

Разработка проблемы интеграции различных видов искусства, художественной деятельности в отечественной педагогике началась в 20-е годы XX века, когда остро встал вопрос о создании новой школы, призванной дать всестороннее воспитание и образование всем детям нашей страны. Однако речь шла об интеграции в рамках школьных предметов эстетического цикла: литературы, изобразительного искусства и музыки. Другие художественно-эстетические предметы в школьный образовательный цикл не входили. Не предусматривалась и взаимосвязь с предметами общеобразовательного цикла. Особенно большой вклад в изучение интеграции внесла В. Н. Шацкая. Под ее руководством в Институте художественного воспитания была создана исследовательская лаборатория комплекса искусств. В последующие годы направления интеграции не изменялись. В широкой сети внешкольных учреждений того времени объединялись занятия самыми разными видами искусства, а не только теми, которые входили в школьную программу. В конце 60-х и 70-е годы XX века следует отметить исследования Н.П. Сакулиной, Т.Я. Шпикаловой, Б. П. Юсова, позднее Л. Г. Савенковой, С.И. Хмарского и др. Но эти исследования осуществлялись в рамках содержания школьного обучения искусству.

В то же время проводилась серьезная работа по широкому использованию взаимосвязи искусства с разнообразными видами художественной деятельности в педагогическом процессе дошкольных учреждений. Наиболее основательными были исследования, направленные на разработку так называемых комплексных занятий, проводившиеся под руководством Н.А. Ветлугиной в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Нередко педагоги трактуют интегрированные занятия как комплексные. Однако комплексный и интегрированный подходы не одно и то же. Комплексные занятия в дошкольном воспитании были разработаны раньше, чем интегрированные. По замыслу Н.А. Ветлугиной комплексные занятия строились на взаимосвязи разных видов искусства и художественной деятельности (как правило в одном занятии объединялись 2–3 вида художественной деятельности и искусства). Центром этих комплексных занятий становились музыка и изобразительная деятельность. Такие комплексные занятия рекомендовалось проводить один раз в месяц как итоговые или как занятия-досуг. Например, в зале заранее расставляют столы и необходимые материалы для изобразительной деятельности, так чтобы большая часть зала осталась свободной. В зал входят дети младшей группы. Педагог подводит их к столам и говорит: «Посмотрите, ребятки, в окошко, какая хорошая сегодня погода, светит солнышко. Вам нравится солнышко? Какое оно?» Ответы детей воспитатель одобряет: «Да, солнышко теплое, яркое, светлое. Хотите его нарисовать?» Дети соглашаются. Хорошо прочитать ребятам стихотворение о солнышке. После того как дети нарисуют, им предлагается спеть песенку, а затем, радуясь солнышку, поплясать кто как хочет. Музыкальный работник поет вместе с ними и исполняет плясовую музыку.

Комплексные занятия, как правило, проводились не в групповой комнате, а в зале, что позволяло полнее использовать музыку, танцы, элементы театрализованного представления (в то время в детских садах не было театральных студий).

Интеграция как системообразующий фактор формирования творчества в процессе обучения детей изобразительной деятельности и развития их творчества была включена в разработанную Т.С. Комаровой систему рисования, лепки и аппликации, тесно взаимосвязанную не только с искусством, но и со всеми разделами воспитательно-образовательной работы с детьми в детском саду. Такая система работы на год была создана для всех возрастных групп детского сада[2]2
  Комарова Т.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. – М.: Просвещение, 1978.


[Закрыть]. В структуре почти всех занятий выделялась рубрика: «Связь занятий с другими сторонами воспитательной работы», где отмечалось, какие предметы и явления следует наблюдать с детьми, какие поэтические (прозаические) произведения прочитать детям или предложить им самим это сделать, какие репродукции, иллюстрации художников к детским книгам рассмотреть, какую музыку послушать и др. Так перед рисованием картинки про лето (старшая группа) накануне или в день занятия предлагалось провести с детьми беседу о лете, прочитать стихотворения о лете. На занятии по рисованию напомнить ребятам о стихотворениях о лете, а затем рассмотреть репродукции картин, книжные иллюстрации, послушать песни о лете. Это позволяет сформировать у детей более глубокие знания и представления о том, что им предстоит изобразить.

В начале 90-х годов XX века мы приступили к опытно-экспериментальной разработке и проверке интегрированных циклов занятий для детей дошкольного возраста. Содержание циклов определялось исходя из окружающей микро– и макросреды, интересов детей: игрушки и игры, сказочные сюжеты, любимые темы («Зоопарк», «Мое любимое животное» и т. п.). На основе этого исследования были созданы циклы, в которых подробно описаны[3]3
  Комарова Т.С. Дети в мире творчества. – М.: Мнемозина, 1995.


[Закрыть] все возможные и необходимые взаимосвязи всех составляющих, обеспечивающих наиболее полное раскрытие образов темы того или иного цикла.

Таким образом были найдены пути практического решения проблемы построения педагогического процесса в дошкольном учреждении на основе интеграции и представлены рекомендации для педагогов детских садов.

В своей работе по развитию художественно-творческих способностей детей к различным художественно-эстетическим деятельностям мы выделили общие группы психических процессов, составляющих основу способностей к различным видам эстетических деятельностей: восприятие, образные представления, образное мышление, воображение, способы художественной деятельности, эмоциональное отношение к объектам эстетического характера, к искусству и к художественной деятельности, а также внимание, память и др. Психологические основы интеграции искусства, художественной деятельности со всей воспитательно-образовательной работой определяются нами исходя из того, что требуется ребенку для создания образа в любом виде художественной деятельности; какие психические процессы включаются в освоение им окружающего мира, человеческой культуры как части общественно-исторического опыта, усвоение которого способствует формированию личности человека, его духовного мира, способностей. Однако ребенок не только «присваивает» окружающее, но и воспроизводит в доступных пределах окружающий его мир, выражая свое отношение к тому, что осваивает и к том у, что создает в своей деятельности. Вот почему в разработке проблемы интеграции мы придаем большое значение развитию психических процессов, на которых базируется освоение ребенком мира и художественное творчество, направленное на его отражение.

Интеграция понимается нами как глубокая форма взаимосвязи, взаимопроникновения разного содержания воспитания и образования детей, охватывающая все виды художественно-творческой деятельности. Интеграция основывается на общности психических процессов, развитие которых необходимо для успешного осуществления деятельности (эстетическое восприятие, образные представления, мышление, воображение, эмоционально положительное отношение к деятельности, а также памяти и внимания). В интеграции не все содержания включаются в процесс художественного творчества на равных основаниях: что-то всегда выступает в роли своеобразного стержня, вокруг которого объединяются другие содержания и виды деятельности. Применительно к интеграции в работе по эстетическому воспитанию и развитию художественно-творческих способностей дошкольников в качестве таких стержневых содержаний выступают чаще всего игра, природа, детская художественная литература.

Работа с детьми осуществляется через интегрированные блоки (циклы), объединенные определенной темой (содержанием), разные художественные деятельности, виды искусства; детскую литературу, ознакомление с окружающей жизнью, природой, путем создания художественно-эстетической обстановки в дошкольном учреждении, к которому необходимо привлекать детей.

Разрабатывая проблему интеграции педагогического процесса в дошкольном учреждении мы опирались на исследования отечественных и зарубежных психологов в области психического развития ребенка, роли деятельности в этом, общения как средства культурного и социального становления личности, формирования способностей и детской одаренности (Л. С. Выготский, Н.А. Бернштейн, А.А. Бодалев, Н.Е. Веракса, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А. Ф. Лазурский, С.П. Ломов, В. Лоунфельд, А.А. Мелик-Пашаев, М.А. Матюшкин, О.И. Никифорова, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, А.И. Савенков, Н.М. Сокольникова, Т.Я. Шпикалова и др.).

Для эффективного осуществления интеграции необходимо развивать все виды восприятия: зрительное, слуховое, тактильное, кинестетическое, вкусовое, обонятельное и другие психические процессы, о которых мы говорили выше. Только это может обеспечить полноту и глубину эстетического восприятия действительности, а, следовательно, полноту и глубину впечатлений и складывающихся на их основе образов.

Все выделенные нами психические процессы являются основой для любой художественной деятельности, и развитие их в одном каком-либо виде будет положительно сказываться на осуществлении других видов, ведь любая художественная деятельность начинается с восприятия, с изучения жизни и объектов творчества. Это способствует накоплению опыта, служащего источником развития образных представлений, образного мышления на основе формирования ассоциативных связей и воображения, а также эмоциональному развитию и эмоционально положительному отношению к действительности, искусству и деятельности, способствующей общему психическому развитию и формированию разнообразных способностей. Этот опыт может выразиться в любом виде не только художественного, но и проектного и научного творчества. Осуществляя интеграцию всей воспитательно-образовательной работы с детьми, мы опирались на это положение, выделенное нами в ходе опытно-экспериментальной деятельности с детьми.

Наш современник, известный хирург – академик Р. С. Акчурин, прекрасно играет на фортепиано, рисует, разрабатывает новые хирургические инструменты для тончайших и сложнейших операций на сердце, аналогов которым нет в мире. Подобных примеров мировая культура и наука знает немало.

Исследование, проведенное В. Сиротиным[4]4
  Сиротин В.И. Перья Серафимов // Наш современник – 2009. – № 10. – С. 258–275.


[Закрыть], показало, что многие русские поэты и писатели проявляли большой интерес к изобразительному искусству и особенно к графике – рисунку.

Создание рисунков к своим произведениям (рисунки отдельных героев и героинь) характерно для многих писателей и поэтов России. Но этим изобразительное творчество русских писателей и поэтов не ограничивалось. Исследователи отмечают, что рисунки писателей и поэтов не выделяются по своим качествам из рисунков культурной плеяды людей тех времен. В.И. Сиротин в статье «Перья Серафимов» убедительно показывает это. Характеризуя поэтическую и художественную жизнь Российской империи конца XVIII – середины XIX века, он обращает внимание на рисунки В. Жуковского. Сравнивая изобразительные произведения поэтов В. Жуковского, К. Батюшкова, Е Баратынского, В. Одоевского, автор статьи выделяет творческие особенности каждого из них.

Особое внимание исследователь обращает на изобразительное творчество Н. Гоголя, выполненные им в гимназические годы женский портрет, итальянские рисунки и иллюстрации к комедии «Ревизор», подтверждают справедливость высказывания Н. Гоголя о том, что они с В. Жуковским «наполовину художники».

В.И. Сиротин заключает: «Большинство рассмотренных нами живописных и графических работ писателей отличаются талантливостью, некоторые из них (рисунки Жуковского, Гоголя, Батюшкова) изумляют! Но они скорее всего относятся к ряду случайных открытий, подстегнутых поэтическим вдохновением».

Когда речь заходит о творчестве М. Лермонтова, В.И. Сиротин пишет, что Лермонтов родился не только поэтом, но и художником, среди его произведений есть картины, написанные маслом, акварелью, а также множество чрезвычайно живых рисунков и зарисовок. Многие из ниж по силе таланта и выразительности не уступают отечественным и европейским мастерам. Характеризуя изобразительное искусство М. Лермонтова, И.В. Сиротин подробно останавливается на индивидуальных особенностях его рисунков, картин акварельной и масляной живописи, художественной форме и смысле. М. Лермонтов был и музыкально одаренным человеком (играл на скрипке, на фортепиано). Все это безусловно обогащало образное содержание его поэтического творчества.

Мы так подробно остановились на раскрытии творчества М. Лермонтова, потому что его разносторонний талант – результат не только его одаренности, но и широкого всестороннего образования, полученного в детстве у прекрасных учителей. Прекрасное образование, основанное на разных видах искусства, способствовало интеграции искусства и художественной деятельности мальчика и развитию его разносторонних способностей.

Это подтверждается исследованиями Б.Ф. Ломова, О.И. Никифоровой, А.И. Савенкова, а также наших учеников и опытом художественной деятельности мастеров искусства. Достаточно вспомнить художественную, научную и инженерную деятельность Леонардо да Винчи; работы А. Дюрера, которому кроме достижений в области изобразительного искусства, приписывают заслуги в разработке фортификации. Русский композитор A.П. Бородин известен своими работами в области химии. Нам знакомо музыкальное и литературное творчество А. Грибоедова. Английский писатель У. Теккерей сам иллюстрировал свою «Ярмарку тщеславия». Рисунки к своим произведениям создавали Г. Флобер, Ш. Бодлер, Т. Манн, Л. Керрол, Р. Киплинг, Ф.М. Достоевский, Л.Н. Толстой и др.

Развитие психических процессов является основой успешного осуществления разных видов художественно-творческой деятельности и установления их взаимосвязи между собой и с искусством, с познанием окружающей действительности. Включение интеграции в воспитательно-образовательный процесс в дошкольном учреждении дополнительного образования значительно повышает эффективность всестороннего развития детей и формирования их способностей.

Неоценимое значение для эстетического, духовного формирования личности ребенка средствами интеграции заключается в том, что важнейшей составляющей интегрированных занятий является искусство (литература, изобразительное, музыкальное, театрализованное искусство, архитектура и др.), как классическое, так и народное.

Искусство – это особая форма познания и отражения жизни. Оно отличается от науки, которая тоже есть форма познания и отражения жизненных явлений, тем, что в науке жизнь отражается в виде формул, законов, умозаключений и т. п., в искусстве отражение познанного осуществляется в образах. Так в «Сказке о рыбаке и рыбке» А.С. Пушкина настроение Золотой рыбки и ее отношение к старухе, требующей все больше и больше, передается через состояние моря: «море слегка разыгралось», «помутилось синее море», «почернело синее море», «на море черная буря», «так и вздулись сердитые волны, так и ходят, так воем и воют».

Особое внимание следует уделять подбору произведений искусства для интегрированных циклов. Образы должны быть яркими, впечатляющими, вызывающими у детей эмоциональный отклик.

В интегрированной работе по эстетическому воспитанию и развитию художественно-творческих способностей дошкольников в качестве стержневых содержаний выступают чаще всего игра, особенно в работе с младшими дошкольниками (Г.Г. Григорьева, Т.Н. Доронова, С.Г. Якобсон), природа (Е. Янакиева, О. А. Соломенникова, Л.Ю. Павлова, Т.С. Комарова), детская художественная литература (Т. С. Комарова, Е. Л. Трусова, М. Н. Братухина, С. И. Максимова, Г. А. Савостина, Н.А. Халезова), театрализованная и изобразительная деятельность, музыка (М.Б. Зацепина, Т.С. Комарова, О. К. Комаренко, Е.А. Пелих и др.).

Интегрирование разного содержания в воспитательно-образовательной работе с детьми соответствует характеру мышления дошкольников: оно является наглядно-действенным и наглядно-образным. Вместе с тем восприятие, лежащее в основе детского творчества, и мышление (особенно у младших дошкольников) синкретичны. Интегрирование разных видов искусства, в том числе народного, основывается на тяготении разных видов искусства к синтезу, а народное искусство синкретично по своему характеру. Отмечая синкретичность народного искусства, Т.Я. Шпикалова подчеркивает необходимость синтеза разных видов народного искусства в воспитании детей: «Разве можно представить себе народный обряд без национальной одежды или музыки, или без тех деталей, которые отражают весь уклад крестьянской жизни, с ее размеренностью, цикличностью? В обряде все слито в нерасторжимое единство. Поэтому обращение к народному искусству ставит перед учителями и методистами проблему синтеза разных видов народного искусства: приобщаясь к народному творчеству, дети должны не только рисовать, лепить, но и петь, и танцевать, и импровизировать в игре, ощущая органическое единство всех этих проявлений творчества. Тогда им станет понятно и то, что объединяет искусство классическое (профессиональное) и народное»[5]5
  Шпикалова Т.Я. Актуальные проблемы разработки системы воспитания и освоения подрастающим поколением народного искусства и традиционной культуры России. – Шуя, 1994. – С. 21–22.


[Закрыть].

Механизмом интеграции, как нам представляется, является образ, создаваемый средствами разных видов искусства, художественной деятельности:

1) в литературе средство выразительности – слово (образные определения, эпитеты, сравнения, ритм, метафора);

2) в театрализованной деятельности выразительные средства драматизации – движения, жесты, мимика, голос, интонация, позы;

3) в изобразительной деятельности – рисунок (форма, величина, цвет, композиция, ритм), лепка (форма, объем, пропорции, поза, соотношение предметов в общей композиции по величине), аппликация (форма, цвет, композиция, ритм и др.);

4) в музыке – мелодия, ритм, гармония, динамика, интонация и др.

Общим и уникальным для всех жизненных проявлений и отражающимся в любом виде творчества является ритм: ритм звуков, слов, мазков, цветовых пятен, движений и т. п. В этом отношении ритм является общим признаком, выражающимся в каждом искусстве по-особому.

Интеграция разных видов искусства и художественной деятельности в эстетическом воспитании основывается на познании ребенком выразительных средств каждого вида искусства и постепенном понимании того, что образ одного и того же объекта, явления в разных видах искусства создается специфическими для того или иного вида искусства средствами. Но и в одном виде искусства могут быть созданы разные образы предмета, явления.

Например, в поэтических произведениях могут быть представлены разные образы моря:

 
Море вздуется бурливо,
Закипит, поднимет вой,
Хлынет на берег пустой…
 

А.С. Пушкин

Или:

 
Нелюдимо наше море,
День и ночь шумит оно;
В роковом его просторе
Много бед погребено…
 

Н.М. Языков

Знакомство с картинами И.К Айвазовского, музыкой Н.А Римского-Корсакова из оперы «Сказка о царе Салтане» позволяет детям воспринимать образ моря в живописи и музыке, созданный художниками и композиторами средствами изобразительного искусства, музыки и музыкальной выразительности.

Образ в искусстве и в художественной деятельности создается разными средствами, что определяется спецификой того или иного вида искусства; в основе образа лежит чувственное познание действительности, включающее разные виды восприятия (зрительное, слуховое, тактильное, кинестетическое, вкусовое, обонятельное). Немалую роль в создании выразительного образа играет движение: не просто рассматривать, слушать, но и осуществлять движение, направленное на более разностороннее и более точное восприятие (движение рук по предмету; движения рук, передающие музыкальный стихотворный ритм и др.). Особенно это важно для художественного решения в детском творчестве.

Интеграция содержания эстетической, художественной деятельности и разных видов искусства обеспечивает их разностороннее воздействие на детей, способствует более глубокому познанию предметов и явлений с разных сторон на основе восприятия действительности различными органами чувств и передачи образов воспринятого или созданных воображением ребенка в разных формах художественной деятельности с использованием средств выразительности, специфичных для той или иной деятельности (музыкальной, изобразительной, художественно-речевой, театрально-игровой).

Интеграция художественного содержания как путь формирования художественно-творческих способностей и одаренности детей предоставляет им возможность ярче проявить себя в том или ином виде художественной деятельности. Вместе с тем мы считаем, что развитие художественно-творческих способностей и одаренности детей в одном виде деятельности может помогать более успешному развитию способностей и в другом виде деятельности, что определяется общностью основных психических процессов, на которых базируется любая художественная деятельность.

Реализация интеграции разных видов искусства и художественной деятельности детей в учебно-воспитательном процессе эффективнее осуществляется в интегрированных циклах, включающих в себя занятия, экскурсии; вечерах-развлечениях (викторины, сюрпризные моменты, КВН), праздники, тематические вечера-концерты и др. Эти занятия объединяют детей общими впечатлениями, переживаниями, эмоциями, способствуют формированию коллективных взаимоотношений. Цикл интегрированных занятий часто предполагает создание коллективных композиций в виде игр, драматизаций, театральных представлений, картин в изобразительной деятельности и литературно-музыкальных композиций (см. книгу Комарова Т.С., Савенков А.И. Коллективное творчество детей. М.: Педагогическое общество России, 2000–2005). В учебно-методических пособиях к «Программе воспитания и обучения в детском саду» представлены интегрированные циклы занятий. Используя эти материалы в работе с детьми, педагоги могут широко опираться на региональный материал народного творчества, народное искусство во всех его видах, особенности местной природы, трудовой деятельности, праздники.

Известный специалист в области изучения одаренности, американский ученый Дж. Рензулли указывает три характеристики способностей: интеллектуальные способности, креативность (творческость) и настойчивость. Он также выделяет как особые условия в формировании одаренности знания (эрудицию) и благоприятствующую среду. Мы считаем, что интегрированные занятия, охватывающие искусство и окружающую жизнь (составляющие содержание практически всей воспитательно-образовательной работы, педагогического процесса), не только способствуют более глубокому освоению детьми художественной культуры, природной, предметной и социальной среды, но и формированию у них художественно-творческих способностей и одаренности.

Интегрированный подход к процессу воспитания и обучения способствует установлению связи знаний, получаемых детьми, с широкой практической деятельностью. Интегрированная работа, объединяющая все направления художественного творчества, может осуществляться в разных вариантах.

Мы сгруппировали разные виды художественной деятельности и искусства, объединенные общим содержанием, характером созданных художниками, музыкантами и создаваемых детьми произведений в блоки-циклы по разным направлениям отражаемых детьми впечатлений.

Для блоков-циклов было выбрано содержание, вызывающее положительное эмоциональное отношение детей (а значит, связанное с их жизнью), являющееся для ребят привлекательным, интересным и позволяющее интегрировать различные виды художественных занятий (музыкальные, речевые и др.), разные виды детской творческой деятельности, игры (разнообразные), продуктивные деятельности (рисование, лепку, конструирование); тесно связанное с ознакомлением с окружающим, позволяющее варьировать формы работы (занятия, свободную самостоятельную деятельность, прогулки, кружковые, студийные и т. п.) со всей группой, с подгруппами, индивидуально.

Объединение разных видов деятельности одним тематическим содержанием создает возможность для творческого осмысления и наиболее полного отражения темы с использованием средств выразительности, специфичных для того или иного вида художественной деятельности, обеспечивает глубокое эмоциональное переживание ребенком образов, созданных в музыке, литературе, игре и т. п.; способствует углублению и расширению ассоциативных связей.

Работа по каждому циклу может осуществляться как на нескольких занятиях (2–4 занятия), так и в течение нескольких недель. Тематика и содержание циклов могут варьироваться, меняться педагогами полностью или частично, дополняться новым материалом, исходя из конкретных условий дошкольного учреждения.

Второе направление интеграции основано на разработке цикла по народному искусству.

И, наконец, третье направление представляет собой блоки-циклы, содержание которых построено на интеграции произведений искусства и детской художественной деятельности. В каждом блоке могут использоваться разные формы работы: игры, занятия, самостоятельная, свободная и частично регламентированная детская деятельность, досуги, праздники и др.

Организация содержания по принципу блоков позволяет объединить детей и педагогов общим интересом, творческим поиском, стремлением создать картину, композицию, праздник при условии коллективной деятельности. При этом необходимо содержательное общение детей между собой и с педагогом, определяемое общим интересным содержанием.